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心理健康教育课程化建设审视:管理与评价视角〔摘要]基于心理健康教育的基本属性和学生发展的需要来考量,心理健康教育课程化的根本目的在于学生的心理品质能够得到持续、系统和良性发展心理健康教育的课程化进程需要管理与评价的跟进,前者主要指向心理健康教育的操作层面,主要涉及制度、目标、规程、行为和环境;而后者则涉及标准、内容和主体等 〔关键词]心理健康教育;课程化;管理;评价 〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684
(2011)04-0004-04 心理学家荣格早在20世纪中叶就告诫世人要警惕心理疾病这一人类最大的敌人,而将心理健康教育引入学校教育可以视为是对此警告的一种回应从1999年教育部13号文件颁布以来,心理健康教育在学校内获得了长足发展,截至目前,课程化已成为心理健康教育的一种新发展趋势,并引发了一系列热议、争论和辨析
一、心理健康教育的课程化进程 回顾心理学科的历史发展和我国中小学心理健康教育的实践推进,笔者认为,心理健康教育的课程化既是一个显性的发展趋势,又是一个充满矛盾和争论的过程,还将是一个长时段的发展经历课程化进程要想趋于平稳,管理与评价是必须要涉及的两个重要层面,而这也恰恰是当前的课程化进程中并未受到重视的
(一)心理健康教育的课程化建设成为发展趋势 近些年来,心理健康教育的课程化成为区域研究和推进心理健康教育的重要形式,这主要表现在两个方面一是通过研究,逐步界定相关概念,并移用课程的基本要素来分析心理健康教育的目标体系、结构框架等重要组成部分,即试图基于理论去描摹心理健康教育课程化的应然状态;二是区域和学校通过实验,探索课程化的实施阶段和相应措施,即试图通过个性化的实践,探索在不同条件和环境下心理健康教育课程化的实然状态;三是有的区域通过文件提出了课程建设要求,即进行课程化的制度保障建构 为使描述系统易懂,笔者将上述三种状况分别称为心理健康教育课程化的理论研究、实践推进和制度构建 先来看理论研究部分有的研究者认为,心理健康教育课程是由一系列主题鲜明的相对独立的课程组成的,课程化能够使课程从学生的心理发展特点及实际出发,通过精心设计的课程方案有针对性地提高学生的心理能力,使之学会处理成长过程中的各种问题,发挥潜能,促进人格的完善(张微,郑梦涵,2009)也有研究者呼吁,要通过行政手段,大力推广心理健康教育的课程化(李黎,2010)还有研究者对心理健康教育课程的设计原则进行了详尽分析,明确提出心理健康教育课程的发展性目标应侧重于学生心理潜能的开发和心理素质的培养,帮助学生自我完善,促进他们健康成长;预防性目标是帮助学生及时发现自己在学习、生活和成长中的心理问题,使其懂得如何去改变和纠正不健康的心理,达到良好的社会适应;培养学生具有正确的自我意识,能对学习和人际关系作出适应性调整,具有独立自主的能力,建立正确的人生观和适当的生活方式(邓如陵,2006) 再来分析实践推进部分有的学校在实施新课程、推进国家课程校本化的过程中,初步形成了心理健康教育的课程设置(余永范,开元学校,2010)有的部门,如辽宁大连市西岗区教育局认为学校心理健康教育课程开发与实施已成为必然要求,重视加强学生心理健康教育,培养学生良好的心理品质、健全的人格,是社会发展的必然;并明确提出“关注每一个学生的发展”的核心理念,将“微笑每一个、智慧每一个、个性每一个”作为共同的价值追求,在小班化心理健康教育领域中架构起以合理有效开发心理潜能为发展方向,以情感教育激活每一个学生的心理、提高学习效能为诉求,以多元智能活动为途径,以培养快乐、自信、健康的学生为主旨的小班化心理健康教育课程体系有的学校以校本课程的形式来开发和实施心理健康教育,纳入课表,规定课时(江苏昆山市高科园小学,2008) 明确提出课程化制度构建的地区较少,其中有北京市等如北京市《加强未成年人思想道德教育工作行动计划》(2005~2010年)明确提出“要加强中小学心理健康教育课程、教材、教法的研究,并将心理健康教育贯穿于各学科教学之中积极创设条件,开设心理健康教育活动课或选修课” 理论研究、实践推进和制度构建的三头并进,使得心理健康教育课程化成为一种发展趋势
(二)课程化建设过程中彰显的种种问题 尽管课程化成为发展趋势,并在研究、实践和制度方面取得了长足发展,但在建设进程中仍然存在很多问题 第一,心理健康教育的价值定位依然模糊尽管文件已经明确,不能以德育来代替心理健康教育,也不能以品生、品社等学科进行替换,但是心理健康教育的独立价值领域到底是什么?它在学校教育中的存在空间和呈现形式应该是什么样的?这些问题目前并没有得到明确如有的研究者就提出,心理健康教育在实施过程中应该是价值中立的,只关涉学生的实际心理状态和心理活动,而不关涉价值观的导入有的研究者则有针对性地提出,心理健康教育不应仅仅传递一般的心理健康知识,同时也要传递国家和民族的核心价值观,重视积极正确的传统价值观的传递 第二,心理健康教育在很多学校依然处于边缘化位置因缺乏相应的管理和监督体系,很多学校对心理健康教育重视不够,有方案不执行,有目标不落实,敷衍了事,即便安排了固定课时,也经常被占用,师资变动快,敲边鼓不深入,随意性强,尤其在初、高中,更是被淹没在考试导向的学校教育氛围中 第三,心理健康教育总体目标严重削弱教育部《中小学心理健康教育指导纲要》明确规定,心理健康教育的总目标是提高全体学生的心理素质,充分开发他们的潜能,培养学生乐观、向上的心理品质,促进学生人格的健全发展这里明确提出了四个关键词“提高”“开发”“培养”“促进”但在实际操作中,很多区域和学校仅仅关注已经产生了心理疾病或者心理障碍的学生,体现的关键词是“查找”“矫正”“干预”和“排解”这就严重削弱了心理健康教育的总体目标 第四,部分区域心理健康教育的学科化倾向依然突出有的地区以国家课程的学科建设模式来引领当地的心理健康教育,旨在构建学科取向的课程体系,强调系统严密的学科知识体系和大一统的教学目标这样一来,势必难以顾及个体发展的差异性和需求,学科化倾向伴随的是知识化教学,这种方式明显违背了心理健康教育的基本性质,即心理健康教育课程应以个体发展取向为主,以活动为中介,通过让学生参与、体验与感悟,认识自己,并极大地调动学生的主动性 第五,实施中的注入式依然突出有些学校授课形式主要是班级授课式,教学中的注入式依然突出,即便设计了活动,但由于教师的过分主导,学生只能围绕预设的目标转,配合活动的进行,并没有真正调动学生内在的兴趣和力量,即通过不断的察看和反思,来预防、克服和排解心理问题,开发心理潜能 造成上述问题的成因很多心理健康教育的课程化有着一般性课程建设的共性,从课程出发细致分析上述问题的话,笔者发现,有些问题是因为当前对课程管理和课程评价的忽视而导致的
二、心理健康教育课程管理的基本内容和作用 虽然一个良好的课程管理体系是课程设计、开发、实施等层面能够有效衔接、顺利实施的重要因素,也是课程从文本化的标准或者《纲要》到一线实践减少课程衰减的重要保障,但是在课程建设过程中经常被形式化或者忽视,因此,有必要对心理健康教育课程管理的基本内容和作用进行界定和描述心理健康教育课程管理主要指向制度、目标、规程、行为、环境,其作用应该包括如下几点
(一)制度体系的健全化 制度体系的健全化主要包括两个部分一是制度文本的制定与下发,设置明晰的管理框架;二是构建市、区、校分工合理、职责明确的管理体系《北京市中小学和职业学校心理健康教育工作纲要(试行)》中明确提出市教委进一步加强和完善北京市心理健康教育中心建设,充分发挥心理健康教育专家指导委员会的作用,统筹规划北京市中小学和职业学校心理健康教育工作,制定中小学和职业学校心理健康教育工作的培训方案及考核办法,并定期到各区县及学校进行指导;各区县教委必须加强对心理健康教育工作的领导,有专人负责各区县要成立心理健康教育中心,要配备专职人员,并有专项经费;学校要建立由校领导负责,有关职能部门参与,专(兼)职心理健康教育教师参加的学校心理健康教育管理机构
(二)课程目标的明确化 心理健康教育课程的预设目标是课程化建设的重要前提,也是课程管理的重要参考和依据教育部《中小学心理健康教育指导纲要》中提出心理健康教育的总目标和具体目标,但这并不能直接挪用为课程目标,各区域还应该对总体目标和具体目标进行解读和细化,建立起符合本区域教育现状的课程目标体系,从而使得课程管理有参考和依据
(三)工作规程的明晰化 有了制度框架和目标体系,下一步就要有一个明晰化的管理工作规程一个明晰的管理工作规程主要包括管理对象的概念界定、价值领域确定、管理的基本任务和实施方式等,是保障心理健康教育工作能够有效运行的保障性制度和规范
(四)教学行为的科学化 心理健康教育与其他专题教育不同,有一门积淀深厚、框架齐全的心理学学科作为依托,这使得它有了相对独立的学科价值和意义比如美国设置有关社会学、心理学课的公立学校高达
77.1%,一些学校在社会学科的选修课中开设了心理学课,如《心理学入门》《文学心理学》《普通心理学》等,这些选修课一般在
11、12年级开设英国中小学也为学生开设了《社会与个人发展》的心理健康教育课程但在中小学的教学实施过程中,允许心理健康教育有学科关注,但绝不能学科化心理健康教育课程的教学不是心理知识的传授,而是培养学生积极向上、健康的心理体验,重情感目标教学行为的科学化就意味着心理健康教育的实施要符合情感目标的实现路径和方式方法
(五)设施环境的改良化 实施环境也是课程管理的一个重点,因为心理健康教育的课程化进程中实施方式和手段非常丰富,既有隐性课程,也有显性课程,既有课堂教学、讲座,也有辅导报告、个体治疗,还有学科渗透,这就需要一定的设施环境来支持和促进特别是隐性课程,因为它需要借助环境来实现育人的目标,对设施和环境有一定的要求,如展板、标语、学生相关作品的摆放等要有艺术性和美感,让学生在心理放松和愉悦的状态下有所收获
三、心理健康教育课程评价的主要内容和作用 课程评价是课程建设的核心环节,也常常是课程发展的掣肘因素,因为它常常被忽略教育部《中小学心理健康教育指导纲要》对管理有寥寥数语的描述,但并未涉及评价《北京市中小学和职业学校心理健康教育工作纲要(试行)》对评价有些描述和规定,后面将详述从课程角度出发,课程评价主要包括对课程本身的评价和学生评价,前者包括对课程规划、课程目标、课程内容、课程实施等层面的评价;后者包括学生对课程目标达成情况的评价
(一)基于制度文本和教育环境,尝试构建区域心理健康教育课程的评价标准 如果将心理健康教育作为一门课程来规划、开发和实施,那么需要有自己的科学的评价标准,以增强心理健康教育课程的实效性 这里提到的所谓制度文本是指国家颁布的相关文件,所谓教育环境是指当地的教育实际教育部《中小学心理健康教育指导纲要》明确提出按照“积极推进、实事求是、分区规划、分类指导”的工作原则,划分三类区域大中城市和经济发达地区,有条件的城镇中小学和农村中小学,暂不具备条件的农村和边远地区,分类推进中小学心理健康教育这就客观决定了各地心理健康教育的推进方式和程度是不一样的,因此,课程的评价标准也有所差异 有的学者提出基于增强心理健康教育规范性和科学性的需要,要设立评价标准心理健康教育课程要以指导纲要为评价蓝本,并从目标取向、学生对待、运作形式、师生地位等八个层面提出了心理健康教育课程的评价标准(刘华山,2006)也有研究者提出评价指标主要包括心理健康教育机构和队伍的建设情况;心理健康教育活动开展情况及各学科课程渗透的情况;心理辅导室或咨询室的基本建设情况;心理辅导与咨询活动的开展情况;心理健康教育的科研情况;心理健康教育的实际效果等同时,学校心理档案的建立与管理,学校心理健康教育的组织工作、校园环境建设,学校的心理氛围也应纳入心理健康教育工作评价的范畴(廖全明,2008)《北京市中小学和职业学校心理健康教育工作纲要》(试行)中明确提出制定并逐步完善中小学和职业学校心理健康教育的考核标准与评估方法考核评估应注重过程与结果相结合、定量与定性相结合、内部评价与外部评价相结合、单项评价与综合评价相结合,并设立了学校心理健康教育的评估指标 笔者认为,从制度文本和教育环境出发,评价标准的设立应遵循两个原则一是以《纲要》为依据,即评价标准必须由《纲要》所明确的目标、任务、内容、途径、方法延伸而来;二是要因地制宜,即根据当地所选择的心理健康教育方式和途径,构建与教育实际相符合的标准体系
(二)基于课程类型的考量,利用现有课程评价与审批制度,严把内容关 目前,除了学校内部安排的各种媒体宣传和讲座以及各类咨询活动外,心理健康教育主要以地方课程和校本课程为载体得以实施以北京市为例,北京市既有心理健康教育的地方教材,也有各学校自编的心理健康教育校本讲义(或校本教材)地方教材方面,北京市有一整套的申报、受理、审查、批准、反馈地方课程教材行政许可审批制度,有明确而严格的审查标准;校本课程方面,北京市有较为成熟的学校规划、申报,区县教育行政部门统筹审核、备案制度这两套制度体系不但涉及到了行政审核,也涉及到了内容评价目前,北京市已启动课程改革固化成果(包括教材类)的评优工作,部分心理健康教育地方教材和校本教材可能会进入评优体系,这样一来,北京市心理健康教育课程内容这一关就形成了环环相扣的三套体系相互作用的现状,有力地保证了内容的科学性和适宜性
(三)基于学校构建评价指标体系 学校是心理健康教育实施的最基本场所,一套清晰可操作的评价指标体系是学校规范实施心理健康教育的重要把手 基于学校构建评价指标体系包括几个主要环节一是要基于学校的心理健康教育课程类型,审读区域评价标准,并解读细化成本校的评价标准二是初步确立评价指标体系,即将评价标准中的要素分类编入指标体系三是进一步确定指标体系各级目标、子目标的权重,根据评价标准的重点对相关目标赋权重四是试用与修订评价指标体系完成以后,可以在某个年级或者班级进行小范围试用,以判断子目标是否合理,所赋权重是否科学,根据反馈对评价指标体系进行修订五是确定、解读和培训确定好评价指标体系后,需要有一个解读性文本供教师参考,而且相关的培训活动需要跟上,培训应主要涉及指标体系框架的形成、评价实施的基本方式及具体方法等
(四)以过程性评价为重心 从课程评价的实施过程来看,课程评价可以分为起始评价、过程评价和结果评价三个部分起始评价的主要任务是评价学生进入新的教学活动前的学习准备情况,目的在于准确把握学情;过程评价是课程实施过程中的评价,目的在于收集有关学生与教学活动的信息,经过分析来判定是否达到了预期的课程目标;结果评价则是指在一门课程结束或一个教学方案结束时所进行的评价,也被称作终结性评价这三种评价的指向和服务对象不同起始评价指向未进入课程的学生,服务对象是教师;过程性评价指向课程学习进程中的学生,服务对象是教师和学生;结果评价指向已完成课程的学生,服务对象主要是教师 笔者认为心理健康教育的过程是学生知、情、意、行发展变化的过程,关注的是无数个瞬间中的学生,关注的是心理发展和变化脉络,因此,在评价中应该以过程性评价为重心此外,心理健康教育的结果或者实施效果并不是在短时间内就能够明显表现出来的,过分关注结果,常常会失去最佳的评价时机再者,心理健康教育有一定的随机性,在具体实践过程中有时会有一些意想不到的良好结果呈现,这个时候特别需要评价的跟进
(五)要突出关注学生的自我评价 之所以单独提出要突出关注学生的自我评价,有两方面原因一是目前基本达成共识的心理健康教育实施原则的引领;二是笔者对心理健康教育根本价值的解读 心理健康教育的实施原则见仁见智,目前基本达成共识的原则有主体性原则——充分发扬民主,尊重学生的主体地位和成长需求,调动学生的积极性,鼓励学生主动参与心理健康教育过程,在活动中独立思考、体验、感悟,使学生自助、自立、自强发展性原则——学校心理健康教育工作的重点是帮助学生处理好在成长与发展过程中所面临的各种问题,做到以发展为本,预防为主,治疗为辅;学校应通过各种方法,使学生不断完善自我,促进他们的自我成长与发展差异性原则——要关注学生的个别差异,及时了解和发现不同年龄和不同环境下学生的个别问题,将群体教育与个别化教育、疏导相结合,针对学生的不同问题,采取有效的辅导措施,使心理健康教育更具针对性和实效性主体性也好,发展性和差异性也好,都切实说明了在心理健康教育实施过程中学生实际需要和发展的不一致性,覆盖全体学生的评价无法揭示个体的实际状况在当前中小学班额较大的背景下,充分发挥学生的主观能动性,鼓励他们进行自我评价,成为迫切需要研究的课题 说到底,心理健康教育的根本价值在于每一个学生能够成为心理健康、思维活跃的主动学习者和自我管理者当一个学生真正对自己的学习负责,对自己的发展负责,对自己的行为负责时,他的主体性才能真正得到体现主动学习、自我调控和管理都需要技巧和方法,而自我评价恰恰能提供这些 当前,心理健康教育的重要性为越来越多的人所认同,心理健康教育的课程化作为一种尝试有了很有价值的探索,但是管理和评价因素的或缺却使得这些探索不够完善我们应该将心理健康教育的课程化作为一个整体去研究和推进,弥补或缺的因素必将会使整个进程更加顺畅 注此文为教育部基础教育一司“中小学生积极心理品质调查研究课题”课程教学专题组阶段性成果之一 参考文献
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20065.干扰二语习得的心理因素的元认知策略应对〔摘要〕二语习得的非母语性质会使学习者产生负面的心理因素,包括情绪因素、学习动机和语言负迁移现象它们对二语习得形成干扰,影响学习的顺利进行元认知策略从元认知活动衍生而来,主要由计划策略、监控策略和评价策略组成,教师和学生掌握并运用元认知策略,可以有效应对干扰二语习得的心理因素,克服因其产生的负面影响,改善二语习得效果 〔关键词〕元认知策略;二语习得;心理因素 〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684
(2011)04-0008-03 在二语习得中,由于其非母语性质,会使学习者产生负面的心理因素,包括情绪因素、学习动机和语言负迁移现象它们对二语习得形成一定的干扰,影响学习的顺利进行元认知策略从元认知活动衍生而来,主要由计划策略、监控策略和评价策略组成多项研究表明,教师和学生掌握运用元认知策略,可以有效应对干扰二语习得的心理因素,克服因其产生的负面影响,改善二语习得效果
一、元认知策略及其优势 元认知metacognition的概念是美国心理学家J.H.Flavell在20世纪70年代提出的元认知是指“认知主体关于自己认知过程、认知结果及相关活动的知识,既包括对当前正在进行的认知过程和自我认知能力以及两者相互作用的认知,也包括对这些过程的积极监控和调节”
[1]Ellis1994认为元认知策略通过计划、监控和评价来对语言学习过程进行调控,因此具有管理功能
[2]元认知策略主要包括计划策略、监控策略和评价策略计划策略是指学习者在对自己的能力、需求作分析的基础上对学习的目标、资源、策略等作出决策;监控策略就是主体将自己正在进行的认知活动作为意识对象,不断地对其进行积极的监控、调节,以期达到预定目标;评价策略是将学习情况与预定目标相对照并随时反思改进的过程所以,元认知策略的培养是帮助学生“学习如何学习”,使学生进行自主性学习的关键 在二语习得中元认知策略Metacognitivestrategies是元认知活动的一部分,是学习者以自身学习过程为对象,通过计划、监控和评估等策略进行认知、统筹、整合,培养学生的元认知意识,是调整和自我管理认知过程的方法因此,有效的学习过程应该同时也是一个运用元认知策略对学习过程本身进行积极安排、监控、调节的过程许多研究都证明元认知策略对提高第二语言学习者的效率有着重要的意义O’Malley和Chamot发现学习者的学习是否成功在很大程度上取决于元认知策略使用的成败
[3]学习受到多种因素的交互影响,元认知在学习过程中起到了对这些因素的组织和协调作用,因而成为高层次的、核心的、关键性的要素,与最终学习结果直接相关元认知对学业成绩的重要性已得到研究证实
[4]
二、干扰二语习得的心理因素分析
(一)干扰学习者二语习得的心理因素
1.情绪因素 耶克斯一多德森定律TheYerks—DobsonLaw表明,情绪的高低变化和认知操作的难易程度影响着动机水平的高低和学习效果随着认知内容难度的增加,高水平的情绪状态越能获得较佳的学习效果良好的情绪状态能激发、改善和促进学习者的认知水平,增强学习动机,提高二语认知效率;不良的情绪状态则阻碍、减弱和中断学习者的智力活动,削弱学习兴趣,降低二语认知效率
(1)积极情绪促进认知 Fredrickson认为积极情绪如快乐、兴趣、满意等能扩展个体的瞬间思维活动序列
[5]情绪与注意有着密切联系弗瑞克森研究发现在快乐、满意等积极情绪状态下的被试比中性状态下的被试有更大的注意广度也就是说,积极情绪能促使学生突破认知的阻碍,扩大个体的注意范围,使个体采取更为积极的思考和行动相反,消极情绪会缩小个体的认知广度,使个体在应对困难时缺乏灵活性尤其是焦虑情绪,焦虑被认为是最关键的心理变量之一,而语言焦虑是语言学习所特有的一种复杂的心理现象焦虑引起的恐惧和不安心理会对学习者造成干扰
(2)积极情绪有利于和谐课堂氛围的创造 在一个学习集体中,积极情绪不仅对个人有重要作用,对集体来讲也是非常重要的学习者个体的积极情绪相互感染和传递,能促进集体的学习氛围同时,课堂的和谐氛围能激励学生的学习动机,提高学生的学习兴趣在宽松的语言环境中,也有助于降低学生的人际焦虑,学生间更愿意合作与交流,使得学生的认知更加灵活,更有创造性,以积极的心态投入学习,师生间、生生间形成相互信赖的关系,促进积极的情绪体验,取得更好的学习成绩
2.学习动机 就二语学习者而言,学习动机的保持和激发是非常重要的不论是来自于自身的内驱力,还是来自于外界的压力,学习动机往往与学习的成功与否有很大关系成功是个人达到了预期目的,达成了个人愿望,既需要内部条件的支持,也要有外部环境的配合对学生来说,成功直接导致获得成功体验作为学习主体的学生来说,个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机自我效能感高的人,乐于主动积极克服困难来解决问题当问题得以解决时,自我效能感得以加强,产生强烈的成就动机,促使其取得成功如果个体能在不断成功的基础上进行正确归因,个体的自信心会不断增强,个体会以更大的成就动机来面对学习,成功的可能性就越大成功体验作为一种情绪体验,是一种正强化,其根源来自于成功,同时,它又是下一次成功的基础之一当学习个体形成了成功体验—学习动机—成功—获得成功体验的良性循环,学生则更易具有学习热情,更易获得成功
3.母语负迁移现象 迁移transfer是教育心理学研究的传统课题第二语言习得通常是建立在学习者已经掌握母语语言系统的基础上进行的因此,在第二语言习得中,学习者广泛依赖已经掌握的母语,二语的语音、词汇和语法结构的学习必然会受到母语语音、词汇和语法结构及语义知识的影响,这种影响被称为母语迁移迁移又分为正迁移positivetransfer和负迁移negativetransfer两种如果旧知识对新知识的学习起帮助、促进作用,则产生正迁移;反之,如果旧的知识、经验干扰了新知识的获得,就是负迁移对于母语迁移,同样存在正迁移和负迁移当母语的某些特征和规则与目的语相类似或一致时,容易产生正迁移;而当母语与目的语的结构差异增大,尤其是表面相似但实际存在差别时,则产生干扰interference,即为母语的负迁移负迁移会造成语言学习困难或导致错误,对二语习得形成阻碍
三、二语习得的负面心理因素产生的原因 二语习得区别于其他教育的根本在于它的非母语性质二语学习者面对语音、词汇、语法等完全陌生的语言,必然产生巨大的抗拒心理这种抗拒心理随语言知识的难度、学习者个人的学习动机、学习水平、个性等导致不同的负面情绪,干扰着二语习得的顺利进行 二语习得涉及到不同的文化背景和跨文化交际由于文化不同产生的不适应,导致学习者出现一系列的不良的心理反应受到这些不良心理因素的干扰,他们在注意力、记忆力、创造力与想象力等方面都会受到很大的影响表现在二语习得上会直接导致产生消极情绪、学习动机降低,产生语言负迁移现象,严重影响二语学习的效果教师的责任在于:提高教师自身的元认知意识,能够运用元认知策略不断改进教学,授予学习者元认知策略的知识,在教学中有意识地训练学习者掌握元认知策略,运用元认知策略解决学习中的实际问题,提高自信心,激发强烈的学习动机,在积极情绪的促进下,改善自身的学习,突破母语负迁移的影响,取得良好的学习效果
四、元认知策略应对二语习得心理因素的干扰
(一)计划策略应对二语习得心理因素的干扰 外语学习的基本条件主要有语言接触、语言使用和学习动机,教学不是外语学习的基本条件,但教师的指导是十分必要的在学习之初,学生在教师的指导下作出适合自身的学习计划,包括学习进度、目标、方法等,以备指导学习在这种共同制定学习计划的过程中,二语习得者充分关注语言知识,始终保持选择性注意,提高学习效率,进而摆脱负面情绪,积极投入学习中 在元认知策略中,教师向学习者说明学习的目标,帮助学习者制定学习计划,训练元认知思维,学习者在学习之初就理解教师的期待,意识到自己的学习目标,激发起自身的学习动机由于学习者有明确的目标和期望值,对语言知识的兴趣相应提高,则不易被不良的情绪所干扰,能够持续地保持积极心态克服挫折和失败师生达成共同的目标,因此更能创设轻松的课堂氛围,保证良好的师生、生生互动,增强学习者的自主学习能力
(二)监控策略应对二语习得心理因素的干扰 自我监控或调节self-monitoring指学习者在二语习得过程中对自己的思维活动进行监控和调整以达到预定的学习目标在传统的教学中,监控策略赋予教师更多的是管理课堂的权力而在元认知的课堂中,监控策略凸显了它的多元化,由于二语教学是交互性的,师生是共为主体的,这种多元化就同时体现在教师和学生两个方面,共同构成反思型教学在反思型教学中,教师将教学活动和课堂情景作为认知的对象,对教学行为和过程进行批判地、有意识地分析与再认知,重视学生监控策略的训练,目的在于使学生自觉关注自身的学习特点、学习进度、学习困难,及时进行思考、总结,从而达到不断调整学习方法、学习策略,学会反思型学习,取得进步由于在课堂语言习得过程中,师生都尽可能做到适时地调节学习的节奏,在学习顺利时坚持运用正确的策略,在遇到困难时调整学习的方法,使学生克服负面情绪,将自身的情绪调节到最佳状态,以适应二语学习中的困难,从而完全置身于目的语环境中,形成一种自然的习得氛围同时,教师须根据教学原则及语言发展阶段的特征,进行有中心意义的、具有明确目标的交互式教学活动 其次,调节策略有利于克服负迁移,促进正迁移教师合理使用调节策略,根据学生的学习情况,采用不同的教学手段,对认知主体的评价必须以其在各种认知任务中运用认知策略的实际表现为依据;对认知材料、认知任务的讲解,既要考虑到认知主体的认知发展水平也要结合适用于该任务的认知策略,引导个体针对问题解决或认知目标对任务获得正确的理解同样在传授认知策略的知识时,也要充分认识到认知主体由于其年龄、经历及所处环境不同造成的认知发展特点及适用的认知对象、任务范围,因人、因时而异教师合理使用元认知调节策略,帮助学生克服知识的负迁移,促进正迁移从学生的角度来看,教师教会学生在学习中不断总结,学会进行自我管理、自我调节,将元认知策略的使用内化,具备使用调节策略克服负迁移,促进正迁移的能力 再次,调节策略是具备强烈学习动机的必备素质之一学生在学习中难免遇到困难,也会失败,在这种情况下,如果不能及时使用调节策略,调整心态、学习方法、学习计划等,困境则不能够得到改善,挫败和失望会降低学生的学习动机,阻碍学习只有认识到自身的优势和缺点,能够适时调整方向、方法、进度,促使自身具备强烈的学习动机,才能改善目前的困境
(三)评价策略应对二语习得心理因素的干扰 选择注意在二语学习中尤其重要,吸引学生注意力的刺激很多,只有选择性地关注需要关注的信息,过滤其他信息,才能达到目标信息的相对完整的输入,进而加工输出二语课堂就是学生在稳定、积极的情绪和认知基础上,对语言知识的输入、加工、输出在这个过程中,学习者运用评价策略,迅速对环境、学习目标、计划、已完成任务等进行客观评估,具备如何观察识别信息、调整心理素质、选择互动对象的能力在语言教学活动实施过程中,语言既是教学手段又是教学内容,因此教师不仅应具有充分驾驭目的语的能力,而且还要了解如何通过语言使用使学生能在课堂保持持续性的选择注意,因为注意具有维持与调节的功能,使学习者的活动在一定时间内处于持续的积极状态而增强习得效果评价策略在二语习得中主要从以下两个方面应对二语习得心理因素的干扰 教师要教会学生运用元认知评价策略评价策略包括自我评价和同辈评价,它们对于培养学生的自主学习能力,提高学生的选择注意,保持注意的持续性有很重要的作用对学生的评价需要教师指导学生坚持自我评估self-assessment和同辈评价peerassessment,建立起自我评价和形成性评价相结合的评价体系让学生及时发现自己在二语学习中的进步和欠缺,评价每一操作的有效性,并针对学习中的问题,采取有效的补救措施,及时调整和修正学习方法,树立新的学习目标,使学习环境更具挑战性在形成性评价中,注重对学习过程的评估,使二语学习在持续的测评、反馈和修正中不断得到改进 学生在二语习得的过程中,应不断学习完善元认知策略,学会运用元认知策略管理和计划自己的学习,从跟随教师的指导,到自主安排学习计划、监控过程、评价效果,逐步具备完善的学习能力,并且自如应对负面的心理因素,根据自己的学习目标和需求选择方法,并在学习中采取积极主动的态度 参考文献
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210.数学学习障碍的认知特点与教学策略〔摘要〕本文介绍了有关数学和数学学习的观点,侧重于探讨数学学习障碍在心理表征及工作记忆上的认知特点,在此基础之上,结合目前国内外的研究成果对数学教学策略和训练矫正提出建议 〔关键词〕数学学习障碍;心理表征;工作记忆;教学策略 〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684
(2011)04-0011-03 数学是培养学生创新能力和实践能力不可缺少的一门学科,更对提高国民素质起着重要作用学龄儿童的数学能力的发展状况也日趋受到全世界决策者的关注,并将其作为社会资本的潜在来源和维持科技社会健康发展的途径美国数学教师全国委员会NCTM出版的《学校数学的原理与标准》
(2000)已经对数学课程进行了扩展,并提出“学习数学的主要目的在于问题的解决,是把学到的知识运用到新的和不熟悉的情景中去的过程”尽管美国已经竭力推动学龄儿童数学能力的提高,但最近国外的研究
[1]表明,依然有5%~8%的学龄儿童不能达到NCTM的标准,并且难以对这些儿童数学学习成绩较差的原因作出很好的解释虽然原因复杂,但有一点是确定的,这些儿童在数学学习上存在特定的障碍,即数学学习障碍在过去的几年中,发达国家已经对数学学习障碍在工作记忆、数概念与计数知识、算术策略以及干预策略方面有较为系统的研究,但国内对该领域的研究起步较晚,研究数量尚少,因此对数学学习障碍的关注有助于促进我国在数学学习障碍领域研究的深入,也有助于为教育政策的制定和实施提供理论参考
一、数学学习障碍 自美国学者柯克(S.Kirk)于20世纪60年代首先提出学习障碍(LearningDisability,LD),并从医学角度定义学习障碍的概念以来,学习障碍就备受医学、心理学、教育学的关注数学学习障碍MathematicsLearningDisabilityMLDMD是学习障碍研究的重要领域之一,是指由于数学能力的缺损而导致学生在数学学习上的落后,即明显落后于同年龄或同年级的水平的现象,表现为数学领域的学习困难
[2]目前广泛采用的数学学习障碍的诊断标准主要是依据美国学习障碍联合委员会NationalJointCommitteeofLearningDisabilityNJCLD制定的学习障碍诊断模型的三个标准,即纳入标准标准化成就测验分数显著低于正常水平;排除标准排除其他诸如感官问题、智力发展落后或文化差异等原因;需求标准需要接受特殊教育辅导国内的一些研究作出具体诊断时大多基于此标准
二、数学学习的心理学内涵 数学是学校教育的基础学科,谈到数学学习障碍,就不得不提及数学和数学学习的本质特点理论上来说
[3],数学是一系列概念性、程序性、陈述性知识的描述和关于如何运用这些知识解决问题的理论概念性知识是一种心理结构,是儿童运用数学进行推理的基础与先前所学的概念的联系将帮助儿童获得对深层次的概念的理解对儿童来说,最难理解的问题是那些难以与他们已有的心理表征建立联系的问题程序性知识包括在解决数学问题时所需要使用的一连串的自动化技能,例如,当某个数字与10相乘时,只需要在这个数字后面加上一个0就得到答案陈述性知识是指那些人们能够不假思索地从记忆中提取的数学性的概念,例如,当呈现数字6,儿童会想起“2+4”或者“3+3”等 数学学习的范畴不只局限于概念性、程序性、陈述性知识等领域,还包括理解和认知沟通的能力,如对数学的态度、准确计算的信心、数学学习的情绪等方面数学是一个拥有它自己的一套符号和使用规则的语言,儿童要使用数学语言理解数学符号和工具的全部功能,并在问题解决的过程中,明确地使用这种数学语言因此,尽管数学学习是基于儿童思维过程内的知识结构进行的,但数学问题解决过程中的其他部分,如描述、提问、讨论、预测、与他人交流的活动对儿童的数学知识的增长也是十分必须的数学学习的根本目的是学会数学方法和数学思维,而不仅仅是学会数学知识
三、数学学习障碍的认知特点 自认知心理学诞生以后,从信息加工的角度研究数学学习障碍已成为一种主导性的范式,研究者开始对影响儿童数学发展的基本认知机制进行研究,当前对数学学习障碍的认知加工机制的研究主要集中于心理表征和工作记忆领域
1.心理表征 心理表征是指客观事物在头脑中以某种方式显现认知心理学认为,解决问题首先要理解问题,即以最佳的方式对问题加以表征同一事物或问题的不同心理表征会产生对问题的不同理解好的心理表征不仅能将数学问题组织成较少的“组块”,减少记忆的需要,还能让问题解决者组织起问题解决的策略并预期获得答案所遇到的阻碍问题表征作为问题解决的中心环节,其质量影响到问题解决的难易程度,是问题能否成功解决的关键
[4]数学心理表征包括符号建构、概念意义的确立、视觉空间图示和策略启发过程数学学习障碍儿童的困难大多在于他们没有或者未能构建恰当的心理表征相关研究也证实,数学障碍儿童在问题解决中表现出的困难与他们对问题的表征有关,数学学习障碍儿童问题解决的表征时间较短、类型单
一、缺乏有效性 一些研究表明,在解决问题时,数学学习障碍儿童更多是注意问题的显著特征,而忽略问题条件中的隐含关系,他们的心理表征缺乏抽象的信息,难以最大限度地激活已有图式中的知识组织,这样就影响他们在解决问题时有效地搜索问题空间,寻找问题解决的途径 对数学问题的心理表征同样也影响到解题策略的选择在策略使用上,正常儿童或数学能力强的儿童较多使用前推策略(forward-workingstrategy),从问题表征开始产生假设并检验假设,然后接近目标或解决问题数学学习障碍儿童多采用逆推策略(working-backwardstrategy),先选择一种可能的目标或问题解决状态,然后向初始信息逆推,看能否得到支持,如此反复与此同时,数学学习障碍儿童更可能诉诸于不成熟的策略(如数手指)以减少所需的认知资源,而且他们很少检验和自我监督他们得出的结论,很少意识到他们的错误,并且当新的限制性条件出现时,他们往往只顾代入数字而忽略了检查结果是否正确和有意义
2.工作记忆 1974年,巴德林(Baddeley)和希契Hitch在分析记忆信息三级加工模型时提出工作记忆(workingmemoryWM)这一概念,认为它是一种对信息进行暂时加工和贮存的能量有限的记忆系统,由三个部分组成,即视觉空间模板主要处理视觉空间信息;语音回路负责以声音为基础的语音储存与发音控制加工;中央执行系统负责各子系统之间以及它们与长时记忆的联系,也负责注意资源的协调和策略的选择与计划,是工作记忆模型的核心 数学学习是一种复杂的认知活动,在这种认知活动中,中央执行系统涉及策略选择、任务转换等核心功能;语音回路主要参与计数和复杂计算的信息保持,同时也与问题解决有关;视空模板则负责多位数计算、图形图表的理解加工和空间信息的编码转化等研究者认为,工作记忆存在缺陷可能是造成数学学习障碍的主要原因之一,数学学习困难儿童大多存在视觉空间模板、语音回路以及中央执行器功能等方面的缺陷,虽然这些结构的功能各有侧重,但它们对数学学习障碍儿童数学能力的运用产生了综合影响数学学习障碍与工作记忆广度有关,数学学习困难儿童的数字记忆广度不如正常儿童,工作记忆容量小的儿童没有足够的认知资源来提取和更新信息,这样也就导致问题解决中的知识储备不足数学学习障碍儿童可能存在从记忆中提取数学知识的困难,以及记忆提取的过程因不能有效抑制外界信息的干扰而受到影响与数学优秀儿童相比,数学学习障碍儿童的语言加工速度、短时记忆、中央执行功能以及整体工作记忆能力方面都存在明显不足数学学习障碍儿童在问题解决的准确性、语音加工、一般领域的工作记忆和言语工作记忆上也都低于同龄儿童
四、对教学的启发和建议 数学本身是一门结构性、系统性很强的学科,当代的数学教学方法大多强调记忆和自动化的计算技能,而忽略了在实际生活中如何理解和运用数学语言的能力,基于学龄儿童的数学学习障碍的研究现状,心理表征能力和工作记忆能力作为影响数学学习障碍的主要原因,将是数学障碍教学干预的重要主题,因此,从这个角度来探讨改善数学学习障碍儿童的数学教学具有重要意义 在教学策略上,可以教授儿童识别并区分具体问题的心理表征,将数学问题按不同的心理表征分成不同的类型,鼓励他们挖掘文字的深层结构而不仅仅是表面意思在解决实际生活中的问题时,学生会受到已有知识的影响,更容易把他们对抽象的数学符号和工具的理解进行交流,但由于数学学习障碍儿童会受到无法提取相应的数学知识的影响和无法将问题数学化的困难,或者数学工具也许没有产生对于他们来说及时可用的作用,他们往往使用较少的元认知策略来自我调控问题的解决过程,或者并不能运用这些工具清晰明了地解决生活中遇到的问题,教师在针对数学障碍儿童的数学教学中的挑战之一就是如何寻找一种方法,使抽(下转第16页)(上接第12页)象数学概念和语言的功能在学生实际生活环境中突显出来因此,教师需要注重数学思想方法的渗透,并提供问题解决的策略可以给儿童相对宽松的时间,教会他们如何监控和调节自身的思维,通过认知策略和记忆策略加强对于陈述性知识和程序性知识的掌握,并通过增加儿童的概念性知识和程序性知识来改善问题解决过程中的自我管理,包括自我评估(独自解决问题能力的评估)、自我记录(自我调控和检查解决问题的准确性)和自我学习(通过问题解决方案提供促进线索),并培养学生独立思考的能力 此外,教育者和研究者已经注意到,情绪调节对儿童的数学能力有重要影响数学经常不及格的学生容易形成低自我效能感,可以预测他们认知策略的无效使用和有限的数学元认知知识对数学的焦虑以及对自己在数学活动中个人能力的恐惧、紧张和无助,已经抑制了学生的学习目标和愿望,并会影响学生的学科选择(偏科)数学学习障碍儿童对自己解决数学问题能力方面的自我评估准确性更低,当他们在问题解决中遇到困难时,往往预期自己完不成认知任务,从而较少地投入到认知活动中或继续坚持,因此需要从教师或其他成人那里得到指导性的支持教师可以通过与他们进行互动对话,使问题解决成为一个互相分享的活动,帮助他们去认识学习数学的作用,共同对所呈现的数学符号和概念进行解释教师还可以鼓励学生之间以合作的形式解决问题 另一个矫正的途径是基于工作记忆过程的认知训练当前,工作记忆训练在学习障碍领域的应用已经越来越受到重视,也取得了良好的效果系统的工作记忆训练包括系统高密度的训练课程和训练任务训练的课程和任务是经过设计的,往往采用一对一的个体化教学方式进行,注重个体差异常见的训练方式是在教师的指导下基于计算机任务而进行的 注本文为全国“十一五”教育规划国家青年基金项目编号CBA090119“儿童阅读障碍与注意缺陷多动障碍的语音回路功能对比研究”湖北省人的发展与心理健康重点实验室2009年项目“伴与不伴注意缺陷的阅读障碍儿童的认知机制差异研究”编号200903 参考文献
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2008.
[4]HerbertA.SimonJohnR.Hayes.Theunderstandingprocess:ProblemisomorphsOriginalResearchArticleCognitivePsychology.197628:165~190团体辅导改善初中生人际交往能力的实践研究〔摘要〕本研究采用华东政法大学邬庆祥制定的《中学生一般人际关系测验》和《中学生同学关系测验》进行前测,选取存在人际交往能力困扰的初中生10人,加入2名人际交往能力较好的学生组成12名成员的被试群体,制定团体辅导方案,进行8次团体辅导(持续一学期),采用与前测相同的测量工具,综合辅导记录和个案分析,对辅导效果进行评估结果表明,人际交往团体辅导对增强初中生的人际交往能力有显著效果 〔关键词〕初中生;人际交往;团体辅导 〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕B〔文章编号〕1671-2684
(2011)04-0013-04
一、问题阐述 人际交往指人们运用语言或非语言符号交换意见、传达思想、表达感情和需要等的交流过程,包括物质交往和精神交往国内外诸多研究都表明,人际交往对儿童青少年的社会技能、自我意识、学业成绩和心理健康有重要的影响,良好的人际关系能够促进儿童青少年社会技能、自我意识的发展、学业成绩的提高及心理的健康发展对于正在成长中的中学生来说,人际交往对他们的成长和发展尤为重要 团体辅导也可译为小组辅导、集体咨询等加兹达、邓肯和梅多斯GazdaDuncanMeadows1967)认为团体辅导是一个动力人际过程,以意识的思想和行为作为核心,具有多种治疗功能导向现实、疏泄、互信、关心、了解、接纳和支持由于团体辅导可以同时对多人进行训练,既能解决目前因心理辅导教师少而无法满足学生需要的困境,又能发挥同伴间的相互作用,其效果已为国内外诸多心理学研究者所证实 本研究选取存在人际交往能力困扰的初中生为被试群体,以团体咨询理论与心理健康教学经验为依据设计团体辅导方案,使用标准化心理测量、个案分析和团体过程分析的方法,从团体辅导的过程和结果两方面对团体辅导效果进行评估
二、研究方法
1.研究工具本研究采用华东政法大学心理学教授邬庆祥制定的《中学生一般人际关系测验》(共36道题目)和《中学生同学关系测验》(共28道题目)作为测量工具,作为前测筛选被试与后测考察辅导效果之用题目用“是”“否”回答 《中学生一般人际关系测验》配备标准答案,将学生的回答比对标准答案进行评分计分,总分越高,表明学生人际关系越好;30分以上表示人际关系很好;25~29分之间表示人际关系较好;19~24分之间表示人际关系一般;15~18分之间表示人际关系较差;15分以下表示人际关系很差 《中学生同学关系测验问卷》则答“是”记1分,答“否”记0分,总分越低,表明同学关系越好0~8分,说明与朋友相处困扰较少;9~14分,说明与朋友相处存在一定程度的困扰;15~19分,说明与朋友相处困扰较严重;20~28分,说明与朋友相处困扰严重
2.被试选取选取研究者所在初中的全体初二学生(共96人)为测试对象,通过《中学生一般人际关系测验》和《中学生同学关系测验》进行前测,共筛选出10名存在人际交往能力困扰的学生,其中男生6名,女生4名,这些被试同时满足以下三个条件
(1)《一般人际关系》得分处于24分以下,即一般人际关系处于一般及以下;
(2)《同学关系测验问卷》得分处于9分以上,即与朋友相处存在不同程度的困扰;
(3)经与班主任沟通,确认其在班级的人际交往状况不令人满意 为了更好地引导被试适时暴露自己,分析自我,活跃辅导氛围,树立学习典范,研究者安排2名(1男1女)学生加入被试小组他们在前测中未表现人际交往困扰,师生反映其人际交往状况较佳他们在前后测中的得分不参与数据统计
三、研究过程
1.前测及研究准备前测后筛选出符合要求的10名被试,并选出2名人际交往较佳的学生,共同组成人际交往团体辅导小组小组成员来自不同班级,少数相互认识,大多数并不认识 由于研究者之一(徐艳)为该校的心理辅导教师,为了防止被试对人际交往团体辅导存在“我的人际交往有问题,才被选为小组成员”的误解,被试选定后,研究者与被试逐一交谈,帮助其了解团体辅导的目的、过程及效用,打消被试的抵触与排斥情绪
2.制定团体辅导方案设计团体辅导方案时,研究者主要从以下三个因素考虑
(1)由于影响人际交往的因素很多,一些因素如家庭环境、文化背景、经济条件、人生经历相对来说较难控制和改变因此,本研究选取认知、情感因素中的部分内容进行训练基本的研究假设通过对被试的认知、情感因素进行有目的的训练、干预,改进其人际交往能力认知方面涉及以下内容帮助被试加深对自己和他人的认识,树立人际交往中的合理信念和健康的交往心态,学习交往技巧;情感方面,降低被试的社交焦虑程度,了解合理表达自己情绪的方法与作用
(2)选取指导性的心理咨询理论为使咨询在一个学期内取得最佳效果,本研究尽量利用各种心理咨询理论的优势本次团体辅导采用以下观念为咨询的理论基础心理分析理论的无意识和早年经历会影响当前行为,在团体辅导中多次启发学生思考与主题相关的早年经历;理性情绪疗法和相互作用理论较为简单易懂,但对于初中生来说仍然比较艰深,因此,研究者将此进行改造,在《合理表达》一课中,结合理性情绪疗法的基本原理,鼓励学生表达自己遇到的人际交往困境及相关情绪,通过帮助其合理表达化解困扰;根据强化原理,在团体辅导中适时适量使用表扬、鼓励、现场反馈等方法强化成员良好的交往行为在整个咨询中,始终贯穿罗杰斯的无条件关注和共情,同时通过挑战、面质等督促成员自我探索、自我完善等
(3)两名研究者都具有多年的心理健康教育经验,在长期的中学心理健康教学过程中,对中学生的人际交往困扰进行过多次调查和整理,采纳华东师范大学出版社主编的《心理健康学本》及上海教育出版社的《初中生心理健康自助手册》,综合团体辅导的理论,对团体辅导方案进行完善
3.实施团体辅导由于初二处于初中阶段的转折期,课务安排相对较紧,本次团体辅导只能利用每周拓展课或午休的1个小时开展,除去期中期末考试的相关时间,共开展8周,一共8次、8个小时 每次团体辅导结束之后,教师提供课堂反馈单,要求成员对辅导效果进行书面的反馈,以此强化课堂效果此反馈包含成员对团体辅导的评价以及对自己成长的评价
4.实施后测团体辅导结束后,仍采用《中学生一般人际关系测验》和《中学生同学关系测验》作为测量工具,对12位成员进行后测由于距前测整整一个学期(5个月),可忽略记忆效应
5.统计分析采用spss
13.0对前后测数据进行统计分析(只统计10名筛选出来的成员,2名人际交往较好的成员不参与本次统计分析)整理和分析每位成员每次辅导后的反馈记录,评估团体辅导方案及其实施的有效性
四、研究结果
1.《中学生一般人际关系测验》统计结果 表2的数据显示,经过人际交往团体辅导,10名成员在一般人际关系测验的前后测得分差异极其显著(P
0.001)依据《中学生一般人际关系测验》的评分标准,本次人际交往团体辅导在提高初中生一般人际交往能力方面具有极其显著的效果表3的数据显示,经过人际交往团体辅导,10名成员在同学关系测验的前后测得分差异显著(P
0.05)依据《中学生同学关系测验》的评分标准,本次人际交往团体辅导在提高初中生同学交往能力方面具有显著效果
3.成员的课堂反馈示例 单元主题为“朋友,你好”,设计的问题为你记住了几位朋友的名字?本次活动对你与朋友认识有什么益处? 成员反馈串名字游戏一下就让我记住了大家的名字,而且听到别的同学说出我的名字和爱好时,心里很开心以后我也会注意记别人的名字,因为这会让对方觉得受到关注而开心 单元主题为“组建团队”,设计的问题为谈谈你在《诺亚方舟》游戏中最大的感受 成员反馈我们这次的游戏没有成功,我感到很遗憾,因为我们确实付出了努力,也想了很多办法,失败的原因可能是队员之间还太拘谨,但我还是感受到了团队帮助的力量,我相信下一次一定能成功! 单元主题为“学会倾听”,设计的问题为在本课中你学会了哪些人际交往应该具备的知识?你准备在今后的人际交往中使用这些技巧吗?理由是什么? 成员反馈要认真地倾听他人的诉说,与人谈话时不要打断对方要耐心地听完,并作出表示这些技巧很重要,做到这几点,一定能与他人很好地交往 单元主题为“学会宽容”,设计的问题为通过这节课的学习,你是如何理解宽容在人际交往中的作用的?你准备在今后的人际交往中如何宽容待人? 成员反馈用宽容的话语总比尖酸刻薄的话给予他人的伤害要小得多,他人快乐,自己也快乐宽容并不等同于纵容,对于犯错误的人我们不可以一味地纵容,这样只能让他人觉得犯了错就一定会得到原谅 注12位成员都有即时的课堂反馈,限于篇幅,只选择其中1~2位成员呈现
4.个案分析 成员A男,性格腼腆,人际关系不佳在团体辅导中非常投入,没有一次缺席,每次发言都坦诚开放,敢于袒露和剖析自己,在“大方赞出来”的课中,得到团体成员的一致赞扬,班主任反映其变化很大 成员B女,成绩非常优秀,由于同学关系不好,为此常常困扰由于本次团体辅导直接切中其需求,加上其本身有强烈的自我发展愿望,资质也较好,因此每次辅导都很投入,发言积极而有质量,课堂反馈也很有质量师生对她的变化反映非常好
五、讨论
1.本团体辅导的效果分析综合《中学生一般人际关系测验》和《中学生同学关系测验》的前后测数据,参加辅导的10名中学生在一般人际关系方面有显著的提高(P
0.001),在同学关系方面获得了显著提高(P
0.05)综合成员的课堂即时反馈,本次团体辅导能够帮助成员从自身的人际关系出发,结合辅导内容,认真思考人际关系,坦诚解剖自己同时,课堂即时反馈起到了即时强化、巩固课堂效果的作用综合两个典型个案及其师生评价,成员自我改变意愿强烈、投入度高,且积极思考,这说明本次辅导具有较积极的意义 本次团体辅导取得积极效果的原因主要有以下几点
(1)团体辅导对于改善人际交往具有独特的优势 团体辅导对于改善人际交往具有独特的优势团体辅导是在团体情境下进行的一种心理辅导形式,它是以团体为对象,运用适当的辅导策略与方法,通过团体成员间的互动,促使个体在交往中通过观察、学习、体验,认识自我、探讨自我、接纳自我,调整和改善与他人的关系,学习新的态度与行为方式,激发个体潜能,增强适应能力的助人过程团体辅导创造了一个类似真实的社会生活情境,为参加者提供了交往机会,因此,特别适用于人际关系不良的人
(2)团体成员的主动发展意愿是辅导成功的基石 团体心理辅导与个别心理辅导一样,需要成员具备主动发展意愿与积极投入的精神,才能取得良好的效果由于辅导前辅导教师做了充分的准备和动员工作,并且加入两位人际交往良好的成员活跃和引导气氛,因此本次团体辅导中,12位成员没有一位缺席过,上课非常积极投入,每次团体辅导之后也都认真填写课堂反馈,并且表示很期待下一次的辅导因为有这样的主动意愿与投入精神,才保证了团体辅导的良好效果
(3)团体辅导方案的针对性是辅导取得效果的保障 参与本次团体辅导的两位教师都具备中学心理健康教育的工作经验,对中学生的心理发展特点、可能遇到的人际交往问题、团体辅导的方式方法等有一定的把握,也积累了一些资料,因此设计出来的团体辅导内容,从团体辅导的理论和中学生身心特点出发,采用团体游戏、角色扮演、小组讨论、课堂强化等丰富多彩的形式,既具有理论基础,又富有实践性、趣味性和生动性,还进行现场强化,保障即时效果,从根本上保障了方案的针对性和有效性 在辅导课堂上,依据辅导内容的进程及成员的表现,辅导教师的无条件关注、共情、挑战、面质以及及时反馈、强化等咨询技巧的合理使用,也保证了辅导内容的有效使用
2.本团体辅导方案的不足
(1)时间安排由于初一学生年龄较小,初三学生面临中考,不便安排辅导,因此我们选定辅导教师(徐艳)所在的初二年级作为研究对象但初二处于初中转折期,课程种类较多,教学安排紧张,因此8次团体辅导只能利用拓展课或午休时间开展,每次团体辅导之后,成员和辅导教师便又要匆匆赶去上课,师生都比较辛苦如果能有更为宽松的时间和条件,本次辅导将会收到更为理想的效果
(2)辅导内容的设计本次团体辅导是两位研究者第一次尝试,设计的辅导课程未免存在瑕疵如,有些团体游戏的功能未能开发全面,有些课程内容在调动课堂气氛和学生积极性方面不够充分,还有些内容因时间有限,不能继续深入虽然辅导教师有意识地在过程中不断调整,但仍需要在今后的研究中加以完善和改进
(3)个别辅导的欠缺在研究设计之初,研究者意欲在团体辅导之余,结合成员的表现开展针对性的个别辅导,以强化团体辅导效果但因本学期时间较短,师生课务安排又紧张,个案辅导最终没能实施,若能开展细致、有针对性的个别辅导,本次团体辅导将会更加有效自闭症康复机构进行家长心理援助的模型初探〔摘要〕国内自闭症康复机构还缺乏对家长心理援助的探索,而家长参与作为一个影响康复训练效果的重要因素,相关促进家长参与的措施却非常欠缺心理援助是针对有特定心理需要的人们实施的一种援救行动,自闭症康复机构可以组成由个训老师为主,以专业心理咨询师、志愿者为辅的团队,建立家长心理档案,制定和实施心理援助计划,运作家长心理援助系统,促进自闭症儿童家长的参与行为,促进家长的成长 〔关键词〕家长心理援助;模型;自闭症;康复机构 〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕B〔文章编号〕1671-2684
(2011)04-0017-02 自闭症儿童家庭在物质和精神生活上都面临巨大的压力,而现在的研究大部分都集中在自闭症儿童的康复上,以促进自闭症儿童家长群体的心理健康的研究最近十几年才慢慢开始 家长陪读是国内许多自闭症康复机构的一项做法自闭症康复机构在探索如何提高康复训练效果的问题中,会注意到家长参与因素的重要性家长参与因素受到家庭成员心理因素的影响,一个和谐接纳、积极乐观的心态对于自闭症儿童的康复至关重要自闭症康复机构在自身心理援助体系建设中,不断地进行摸索,国内最早的自闭症康复机构“北京星星雨”在一些心理学志愿者的帮助下在类似方面作过诸多的尝试在国内,CNKI、万方和维普等学术网站以“自闭症(孤独症)”“心理援助(支持)”为关键字搜索,有关自闭症康复机构在家长心理援助系统建设方面的研究文章暂未发现 基于以上的现状,结合笔者的经历,文章将以自闭症康复机构如何组建家长心理援助模型为主题进行探索,构建一种对现阶段自闭症康复机构来说切实可行的家长心理援助模型,促进家长参与
一、家长心理援助模型介绍 笔者以兼职的身份在赣州某自闭症康复机构进行了为期一年多的调查研究,深入接触自闭症家长群体,发现这个群体亟需心理援助通过一年的摸索,建立了一个适合自闭症康复机构实施的家长心理援助的系统模型该模型由建立心理档案、制定心理援助计划和实施心理援助计划三部分组成,见下图 自闭症康复机构心理援助模型概况
(一)建立心理档案 自闭症儿童一进入康复中心进行训练,建立家长心理档案的工作就开始启动心理档案由三部分组成家庭相关资料调查;社会支持相关调查;家长心理健康调查 通过家庭相关资料调查,从总体上了解家长的生活现状,主要靠查阅文献编制问卷家庭相关资料包括以下情况人口学资料,经济收入,健康状况,家庭对自闭症儿童的抚养态度,儿童的发病时间,使用过哪些治疗和康复手段,等等家庭相关资料对于了解家长和制定心理援助计划有重要的作用 通过社会支持相关调查,了解家长、家庭从外界得到的物质和精神上的支持,了解家长主动接受、感知外界支持的能力,了解家长主动获取社会支持的能力社会支持对心理健康的重要作用已经被心理学研究者所证实,社会支持对于自闭症儿童家长走出心理创伤、以新的面貌迎接未来的生活有正向的促进作用社会支持质量差的自闭症儿童家长群体普遍的心理调适期会比社会支持质量良好的家长群体更漫长社会支持相关调查内容包括以下几个部分家庭内部支持、兄弟姐妹等旁系亲属的支持,以工作单位为主的外界支持以及社会保险、医疗保险等支持,家长对支持的领悟和利用度采用自编社会支持问卷和领悟社会支持量表(PSSS)进行测查 通过家长身心健康调查,主要了解家长的躯体、心理和社会状况,主要采用国内已经成熟的心理测量问卷进行测查,如焦虑自评量表(SAS)、抑郁自评量表(SDS)、自测健康评定量表(SRHMS)身心健康调查是心理档案的重要组成部分,它是制定心理援助计划的重要依据它可以反映出当下家长的心理健康状态,区分出不同心理健康水平的家长对于心理存在障碍的家长,应该积极给予干预性的咨询和帮助对于暂时不存在心理障碍的家长,应该给予发展性的支持,以便应对以后可能面临的困境坚持以防为主,防治结合
(二)制定心理援助计划 根据心理档案,由专业的心理咨询师给每一名家长制定心理援助计划,针对家长个案的心理援助计划包含以下内容家长对自己的认识、家长对孩子的认识、家长对苦难的认识、家长心理弹性的保护性因子和破坏性因子分析、心理晴雨表、心理干预 个案心理援助计划的目标主要是建立起家长在机构进行康复训练的积极态度,提高家长参与的积极性,让家长意识到孩子进入机构并不是意味着自己就可以放手,孩子就可以很快康复了,家长只有配合机构对儿童开展康复训练并学会家庭康复技能,在家庭中继续进行巩固,才能收到良好的康复效果 机构的心理援助计划包括以下内容定期开展康复知识讲座,定期开展心理保健讲座,举办家庭联谊活动机构心理援助计划的目标主要是从整体上建立起积极的康复训练氛围,提高家长参与的积极性
(三)实施心理援助计划 建立心理援助团队是实施计划的开始,有了团队,就可以按照计划分步实施心理援助团队由心理咨询师、机构个训老师和志愿者三部分组成 心理咨询师主要负责制定心理援助计划、给个训老师进行心理咨询知识的培训以及与机构协调策划各类心理援助活动个训老师主要起到心理保健员的作用个训老师在儿童的日常康复训练中,既是家长心情的观察员,也是家长的心灵伙伴家长在机构陪读期间接触最多的就是个训老师,最信任的也是个训老师,可见个训老师在整个心理援助系统中非常重要志愿者是一个充满爱心的团体,在机构的正确带领之下,志愿者在心理援助计划实施的过程中起到了辅助的作用,他们的到来使一些大型活动成为可能如开展家长心理保健讲座的时候,家长如果带着小孩则无法专心听讲志愿者可以帮忙照看小孩,让家长安心听讲座
二、家长心理援助模型的可行性论证
(一)心理援助模型效果 模型根据已有的心理学理论,参照已有的心理援助经验(如灾区心理援助),根据自闭症儿童家长、康复机构的实际需要而构建注重解决家长实际问题,帮助康复机构整合各方资源,充分利用好已有的资源,开发新的资源模型经过近半年的运作,效果比较明显,有助于稳定家长情绪,增进了家长对机构的信任
(二)队伍建设问题 该模型涉及三类人员专业心理咨询师、个训老师、志愿者其中,专业心理咨询师最为关键,必须是对自闭症儿童家庭心理状态有一定研究的人员,这样才能够发挥其实际的作用心理咨询师可以从高校中聘请,也可以从心理咨询机构中聘请,也可以是富有爱心的心理学专业志愿者个训老师在经过专业培训指导后,可以担当起家长心理“观察”和“维护”的双重责任,做到家长“有情况”向咨询师反映,“有困难”立刻帮助缓解志愿者队伍由社会团体和高校学生志愿者团体组成,机构必须安排人员对志愿者进行管理,避免意外情况发生
(三)机构安排问题 自闭症康复机构要增加工作量,这些工作的有用性、必要性就会遭到质疑花费偌大的功夫,来建立和运行心理援助模型,值不值得?这些疑问,困扰着自闭症康复机构许多机构因为自身运作困难而无暇顾及家长这一块的工作运行心理援助模型,花费的时间较少,只需要在学期开始、结束和平时的教师会议中分享交流即可,它是在传播一种理念关键在于使心理援助模型中的主体——个训教师加强“家长是首先要康复的对象”的观念心理援助模型的运行,能够使机构的教师、家长拥有共同的康复理念,加强他们之间的合作和共识,促进家长的进步
三、总结 目前自闭症的病因不明,尚没有根治的医疗技术,自闭症儿童的康复多数依靠教育康复训练长期的奔波,自闭症儿童家长的“情绪劳动”量非常大,随时面临枯竭有一位家长对笔者说,孩子的出生让整个家庭的生活质量倒退二十年因此,对于自闭症儿童家长的心理援助势在必行,而在目前国内社工服务尚未普及的情况下,自闭症康复机构承担起心理援助的任务,具有特殊的历史意义 自闭症康复机构拥有“康复技术”这张牌,再打出“心理援助”这张牌,可以提高康复训练效果,提高机构的满意度,最终使广大的自闭症儿童家长群体获益让心理课堂“时尚起来”〔关键词〕时尚元素;心理活动课;高中;网络 新课程标准要求现在的学科教学,要教会学生“会学”“乐学”,其中的“乐学”中的“乐”,成为很多一线教师的研究对象或探讨目标于是,课堂趣味性的发掘,课堂实验的演示,学生探究性学习、合作学习的采用等关于教学形式的多样性和有效性等一系列主题都成为了热门话题无疑,在课堂上运用“时尚”或“流行”元素,也成为了许多教师用来减弱课程枯燥性,调动学生积极性,提高学生参与性,增强教学有效性的手段之一在被认为顺应世界教育改革潮流需要应运而生的学校心理健康教育中,时尚元素的应用显得更有效 时尚,顾名思义,就是“时间”和“崇尚”的相加,指在特定时段内率先由少数人实验,预认为后来将为社会大众所崇尚和仿效的生活样式而本文中笔者所指的时尚元素,指的是来自各个方面的具有新奇性、流行性、开放性、抒情性的理念、现象及行为模式等这些元素涉及时政、财经、娱乐、体育、科技等各个方面,可以是流行的一句话,也可以是一部热议的电视剧;可以是一项风靡全国的世纪性活动,也可以是一件引发人们密切关注的盛事
一、心理活动课中运用时尚元素的可行性 虽然时尚元素在高中各科课堂中都可以应用,但由于一些科目围绕着高考教学,在很大程度上限制了非知识点的参与或渗入,而心理活动课的特点及辅导对象的特点决定了在高中心理课上渗入时尚或流行元素是可行有效的,具体表现在以下几点
1.心理活动课的特点
(1)心理活动课课堂的不固定性在心理课上,课堂没有固定的模式,形散神不散,学生表现出更轻松更自由的状态,为时尚元素的应用提供了较好的环境
(2)心理活动课的趣味性生活中的各种现象都可以用心理学来解释,学生感觉心理学是一门神秘的课程,充满兴趣的同时不时发掘有趣的现象和信息,这就为流行元素的产生提供了资源
(3)心理活动课强调活动和体验心理课不像数理化等学科一样强调知识和技能,它不强调抓牢知识点,掌握解题技能,它更多的是要求学生在活动中获得感悟,与他人一起分享体验学生所处的环境及接触的事物中,必定有能让其产生共鸣或者一直追随并信奉着的观念或事件,而分享过程则为他们推行个人崇尚的流行元素提供了适当的时机所以,在心理活动课上应用时尚元素,比其他学科更适宜也更有效
2.辅导对象的特点 笔者所接触的辅导对象为高中生,即90后,他们着眼于时尚也热衷于流行网络里盛行的“90后的宣言”中有语“在别人的眼睛里映出的是我们的赶时尚、追时髦、两肋插刀……90年代的我们具有超前意识,有接受新事物的能力……”90后的这些特点表明教师在心理辅导活动课上可以尽可能地应用时尚元素、流行语言,以诱发学生的学习兴趣,增强他们分享体验的欲望,为取得良好的心理辅导效果打好基础
二、时尚元素的来源 信息化的现代社会,网络在日常生活中起着不可或缺的作用笔者接触的信息大多来自网络,因此在课堂上应用的时尚元素也大多来自网络网络无奇不有,诸多创意在网络里进行着广阔的分享,特别是在当前网名数量日渐增长的时候,其中的时尚元素更是丰富多样,流行的理念或者盛行的事件时刻在更新 网站、博客、论坛、贴吧等地方都是时尚元素的产地,在这里有最新的心理研究的出炉,有盛行事件的报道,有最流行的网络表情,有最新的心理测试,这些元素都可以结合心理辅导主题,用恰当的活动形式表现出来,促进心理辅导效果 生活中的一些小事也可以成为时尚元素的变相流行,如某男性小便池里贴了一标语“为了社会和谐,请向前走一步”,这就是“和谐社会”时尚的发现这些身边的时尚需要我们注意观察,留意细节,不断发掘 另外,学校阅览室为教师提供了一个丰富的时尚资源库,每日报纸书刊的更新都紧跟时尚流行事物和事件,教师在课余时间可以随手查阅最新资讯,便于在课堂上引用
三、心理活动课中时尚元素的具体应用 心理课堂中应用时尚或流行元素,指的是教师运用积累的来自各方面的时尚或流行元素,将其用各种形式表现出来,渗入到辅导的各个环节,使辅导内容变得丰富生动,师生关系更加和谐,课堂学习环境更加轻松愉悦 时尚元素的多样化要求我们在课堂上运用前将其归类,根据时尚事物的特征及学生心理发展特点,明确哪些时尚元素有哪些作用,分别适用于辅导的哪个环节,在什么时候时候适合出现等,进行一对一或一对多的整合
1.善用“in语”,保持学生注意力 很多学生觉得心理课不需要集中注意力,随便听听即可,这些不良认知对心理辅导有反效果,而学生的注意力一般最多只能维持20~30分钟,因此在课堂上必须采取必要的手段吸引学生注意力,并加以保持 随着皮尔茶爽广告中的一句“老师,你out啦”,“In语”悄然入世in是infashion(流行)的简称,所谓“in语”,其形式是一句话,“in语”的精辟性和新颖性,堪称时尚经典,往往能将各种曲折的心理变化恰当描述出来如网络中被各大中学生所流传的“哥我抽的不是烟,是寂寞”,将青少年孤寂闭锁的心理发展特点用自嘲式的诙谐方式描述出来在同伴交往这一辅导环节中应用该句“in语”,暗示大家都害怕寂寞,有着渴望和他人交流的欲望,符合当前高中生的心理,能吸引并保持学生的注意力
2.常用脑筋急转弯,培养学生创造力 时尚元素之所以受人欢迎,是因为它的独特性和创新性吸引了我们的眼球,引起了我们的好奇心脑筋急转弯打破常规、突破定势的独创性决定了它必然是每个时期的时尚元素之一让学生做脑筋急转弯,不仅可以发掘其创造潜能,还能训练其想象和创造的能力,无疑是进行学习心理辅导的有效途径如07年非常流行的一个系列脑筋急转弯,“蜗牛盖了一所房子,打一保健品”(盖中盖);“蜗牛把房子拆了又盖了一所,打一保健品”(新盖中盖);“蜗牛把房子拆了盖,盖了拆,打一保健品”(巨能钙)它要求学生联系接触到的生活,充分发挥想象的新颖性、生动性、丰富性,开发自我智能,生成属于自己的创意
3.引用热议事件,提高学生合作探究能力 心理辅导课中有一种辅导方式具有较好的效果,即案例分析法,但由于其不可控性及引发话题的事件缺乏新颖性,较少被采用那么,在这里,作为时尚元素之一的当前热议事件或者流行话题就可以作为案例,让学生进行分析,分小组阐述自己观点,然后进行全班分享,提高学生自身的探究能力,考察他们的问题解决能力,同时促进同伴之间的相互合作和分享,培养自主学习的习惯如2010年发生在杭州的“欺实马”(70码)事件,可以引发学生结合自己的人生观、世界观、价值观等发表对当今社会中一些“黑手”的看法,在小组合作的过程中通过教师引导深化学生的自我认识,增强社会适应能力
4.发掘时尚方法,提高学生情绪管理能力 学生情绪管理的方法在以往的情绪辅导过程中较单调,虽然大多数学生都有属于自己的调节方式,但新颖时尚的情绪宣泄手段应该更能为学生所接受,学生更乐意去尝试因此,通过发掘时尚的情绪调节方式,将其应用于情绪管理辅导将是有效可行的如随着开心网的盛行,伤心网另辟蹊径,打出“让我们一起在这里伤心吧”的广告语,网上晒伤心成了一种时尚行为那么,在心理辅导课上鼓励学生晒伤心也是一种情绪管理模式,学生的热情会高涨,各种不良情绪都宣泄出来,然后再由辅导老师一一列出,用“幸福比较”或“出谋划策”的方式将这些不良情绪加以转化
5.合理利用幽默,维护学生自我认可的需要 由于心理辅导活动课对学生的束缚较少,所以很多学生在课堂上交头接耳、随意谈论、开小会等,在分享阶段也经常会有调侃同伴的现象出现,因此在辅导过程中特别要注意学生的不良课堂言行但另一方面,由于心理辅导课较重视课堂气氛的和谐以及师生之间的良好沟通及同学之间的真诚交流,所以在约束学生课堂言行的同时要注意维护学生的自尊 幽默作为典型的时尚元素,其应用的范围非常广泛,其包含的内容也异常丰富而笔者所指的是利用幽默的语言,一方面使学生意识到自己的不良言行,另一方面又不伤及自尊如,一些学生在其他学生分享体验的时候窃窃私语,教师就可以“威胁”他们“再吵就把你绑到草船上借箭去!”此话对学生有警告作用,但又不会让学生觉得自己被严厉批评再如,当有些好事者用言语直接嘲笑发言学生的心灵体验时,教师就可以用“话在说出去之前你是话的主人,说出去之后你就成了话的奴隶”提醒学生要为自己的话负责,不要出口成脏另外,对一些自己没有好想法而扬言“都是我同桌,刚才吵得我一点思路都没有了”时,教师要引导他“别一便秘就怪地球没有吸引力,出了问题要从自己身上找原因”,使学生养成对自己负责的态度 当然,教师在心理辅导活动课中运用时尚元素前,要对时尚元素有所筛选,选择那些适合在教学中出现的、具有健康的发展方向的时尚元素,而那些带有不良态度价值观的所谓的时尚,不宜出现在课堂上,以免误导学生,使心理辅导效果大打折扣高三心理健康教育活动课主题的确定〔关键词〕高三;高考;复习阶段;学习状态 高三,根据不同的复习任务和临近高考的远近,我们把它分为高考预备阶段(上届高考结束到新学年开始)、高考试跑阶段(新学年开始到上学期期中考)、高考起跑阶段(期中考后到一模测试)、高考加速阶段(一模测试后到二模测试)、高考冲刺阶段(二模测试后到高考)为使高三心理辅导工作更有科学性和针对性,我们要了解在高三不同复习阶段学生可能会面临什么问题,然后确定心理健康教育活动课的主题
1.高考预备阶段 每年的六月,高考已经结束,高二学生此时处于期末复习阶段,暑假即将来临不同层次的学生对于高三的认识和行动存在差别有的学生认为高三学习将会很辛苦,要趁着假期好好休息;有的会一如既往地坚持学习;有的会被动跟随学校的补课学生家长此时也会有不同反应,如有的家长对孩子缺乏信心,对老师缺乏信任;有的对孩子的学习漠不关心;有的则对孩子要求过高,操之过急 我们应该以“如何培养高三意识”“如何学会目标管理”和“如何与家长有效沟通”为辅导主题,引领学生将自己的思绪作一整理,思考人生目标,制订高三学习计划,激发学习内驱力让学生与家长沟通,使家长平心静气、理智地与自己分析学情,确立符合实际的目标最终,实现让学生自由地与高三学习生活对接,在心理和生理上都能积极地进入高三学习状态
2.高考试跑阶段 新学年开始,大多数学生此时都会开始奋起一搏,一方面他们要继续新课程的学习,另一方面还得应对突然增多的考试九月、十月、十一月月考依次进行,考得好的学生会认为高三学习不过如此,容易轻敌;第一次考得差的学生,会再作努力,但第二次再考不好,就会产生动摇 我们可以通过“如何正确评价自己的考试成绩”“如何正确评价老师和向老师寻求帮助”和“如何正确对待自己的挫折”这几个主题的辅导,让学生用积极的心态看待高三,消除对高三生活的恐惧感,激发和引导学生满怀信心,奋力前行
3.高考起跑阶段 高三第一学期期中考试一结束,高三学年已经过去近三分之一,余下的时间里,学生一方面要跟随老师的步伐进行复习和考试,一方面还要根据自身实际情况安排复习巩固、纠偏此时,各科教师多会争夺时间,布置的课外作业量非常大,相当一部分学生晚自修、午自修乃至课间都在赶作业同时,学生面临着“三大战役”,即一模、二模和高考随着高三学习的深入,家长对学生学习的关注度愈来愈高但有的家长只关心考试成绩,一见孩子考得不如己意就会一通教训;有的家长甚至见不得孩子回家后的少许放松,恨不得孩子全天24小时都在学习;也有的家长事事小心翼翼,惟恐自己的举动毁了孩子的前程 这个阶段应以“如何正确应对压力”“如何学会科学用脑”“如何集中注意力”“如何制订学习行动方案”“如何应对家长的唠叨”等为辅导主题,让学生化压力为动力,克服学习疲劳,获取外界支持
4.高考加速阶段 经过第一轮复习,高三复习转为专题复习形式,综合科开始由分科考转向合卷考,这一转变对大多数学生来讲是个巨大的挑战一些原本成绩不错的学生,开始出现1+1+1<3的现象,这影响到一部分学生的心态,产生了一批新的掉(下转第23页)(上接第21页)队学生另外,由于过重的学习压力,部分学生情绪过度紧张,复习效率极低,出现了“高原现象”此外,还有部分临界生虽然很努力,但整体成绩总是不能有所突破 在这一阶段可通过“正确认识和调控不良情绪”“挑战自我寻找新的增分点”和“自信训练”这几个主题的辅导,对学生的备考策略、考试技巧以及应试心理等方面进行指导和训练,使学生具有良好的应试技能和心理素质,确保高考发挥最佳水平
5.高考冲刺阶段 二模过后,备考复习转入查漏补缺、配以模拟套题讲练复习形式为主,学生自由支配学习的时间逐渐增多,部分学生会失去生活节奏,如有的学生一直抓得很紧,此时会不自觉地松弛下来;有的学生看到自己成绩提高幅度不大,产生了焦躁的情绪;有的学生觉得时间不多了,认为无望取得好的成绩,产生了失望心理 此刻,“放飞梦想”“一起走过的岁月”“关注细节,沉着应考”和“克服考试焦虑”这几个主题的辅导很有必要信念产生行动,我们要想方设法使学生坚定信念,朝着自己心中的目标前进另外,我们也要重视高考之前的各种准备工作,让学生经历高考全程模拟的各个环节,避免考试能量的提前释放福建省南平市中小学体育教师职业压力调查\现状分析及对策〔关键词〕体育教师;职业压力;职业倦怠;对策 教师压力问题一直深受国内外学者的关注,特别是近年来随着全球教育理念的更新,对教师压力的研究多种多样然而我们很少关注体育教师这个特殊的教师群体在课程改革过程中所承受的压力体育教师是学校体育工作的组织实施者,“健康第一”是学校体育教学的首要目标,心理健康是体育教师素质的核心要素,也是体育教师整体素质提高和教育教学质量提高的基础与保障如果体育教师自己缺乏健康的心理,又怎么能够培养出心理健康的学生呢?因此,研究我市中小学体育教师的职业压力状况,对于提高体育教师的生活质量,以及提高体育教学质量与效果都有着重要的意义为了促进我市体育新课程改革的顺利实施为了贯彻“健康第一”的指导思想,为了促进体育教师的健康发展和职业价值的实现,笔者对我市各县市体育教师的职业压力进行了抽样调查分析,并在体育教学实践中进行了切实可行的对策研究 为了确保研究结果的客观、有效,我们采取问卷调查与个案观察相结合的方法其中,调查对象为南平市各县市300名体育教师,共发放问卷300份,回收300份调查对象为南平市十个县市区学校,不同年龄段、不同任教年级和不同职称的300名中小学体育教师
一、调查结果和分析
1.福建省南平市中小学体育教师职业压力的总体情况 在问卷第一部分调查体育教师的压力感时,总分70分以上的中学体育教师占
60.4%,小学体育教师占
19.8%,表明目前我市大部分中学体育教师承受着较大的职业压力,而小学体育教师无明显的压力进一步调查表明,教龄10年以上是体育教师职业压力感最严重的阶段 在第二部分调查造成体育教师较大压力的原因时,我们发现职称是体育教师职业压力大的重要因素;性别、所在学校是否重点对体育教师职业压力没有显著影响;是否担任班主任对体育教师职业压力有显著影响 在调查第三部分关于体育教师的工作时,
56.7%的体育教师觉得在工作中烦恼多于快乐,
35.1%的体育教师忍不住要生气发火;尤其是中学体育教师当中普遍存在烦躁等不良情绪,有些体育教师由于职业压力过大已经对教学产生了一定的消极影响,表现出明显的职业倦怠症状
2.福建省南平市中小学体育教师职业压力调查结果在各内容量表上的分布与走向
(1)学生因素学生是成长中的个体,看上去他们年龄相当、身心发展相似,但实际上学生的知识准备程度、心智发展水平、兴趣和个性特点差异很大;而且,学生作为具有独立思想和人格的个体,始终处于发展变化的过程中,即便体育教师付出巨大的劳动进行因材施教,学生在兴趣、态度、价值观等方面的改变是缓慢的,有时难以准确评价,学生所发生的改变与体育教师所付出的努力并不一定成正比,这就使部分体育教师容易产生失落感
(2)教学管理目前教育教学改革对教师的教育教学能力提出了更高的要求,然而目前由于各个学校的场地条件限制,而且大多数学生的体质逐年下降,这就要求体育教师因地制宜地开展各项能吸引孩子积极参加的体育活动另外,由于日益凸显的学生在校安全问题,尤其是学生在体育运动中容易发生各种意外造成安全事故,这更给体育教师增加了不少心理压力社会对体育教师的要求甚高体育教师要付出许多时间和精力来照顾学生,一旦有学生在体育课堂上出了些许安全问题,就会招来一片指责声由于不能及时调整心态,正确面对教学和教育管理学生的压力,一些心理素质比较差的体育教师陷入不良的情绪而不能自拔,出现了强迫症状、人际关系敏感、忧郁焦虑以及偏执倾向等
(3)角色任务现代社会要求教师不仅要懂得现代化教育教学工具的使用,同时要求每位教师树立全面育人观,而体育教师的工作灵活性高,这就要求体育教师要严于律己,以身作则与体育教师职业有关的任务有教学,要取得好成绩;育人,要保证学生遵纪守法,不容出现闪失;学历,要再上新台阶,电脑要过关随着班级人数的膨胀,体育教师的工作负荷量正逐年增长从前是备课、上课、训练体育特长生、管学生“四面出击”,现在加上课间操、课外活动、阳光体育、教学研究、迎检查、师培、开会,变成了“八面受敌”,俨然成了“事务型”教师 近些年,中小学体育教师的社会地位没有明显的提高,经济收入也处于中下水平,与学校的其他学科教师及社会其他职业相比,体育教师职业社会认可和利益回报率并不高这种对比与差异使得辛勤工作在教学第一线的中小学体育教师极易产生巨大的心理不平衡
(4)考勤考评有
41.5%的体育教师有较大的压力,源于现在中小学的考核管理,如早晚的签到签退、每周的听课次数、学生评价、定期的学生评教等另外,体育教师要负责学校每天的课间操和课外阳光体育训练以及校队的课外训练等活动,而这些都无法进行确实的课时计算和衡量,造成考核分数的不均衡体育教师都想尽心尽力地工作,并希望自己辛勤的工作得到公正合理的评价由于体育教师考核制度不完善、不健全,体育教师管理中出现了一些偏差和分配不均、待遇不公的现象,成为诱发体育教师不良情绪的原因
(5)待遇与环境目前学校设置的是晋级和奖励性绩效工资,主要是依据学校内部管理和考核评价体育学科在1~8年级中不是考试学科,很多学校在考核上就没有给体育学科计考试分(如果有,也是象征性的一些分数),因此体育教师在考核中这一项就失分很多,业绩就显然不如其他考试学科的教师,这些都直接影响体育教师的岗位设置的晋级和奖励性绩效工资,他们因此而产生忧虑和焦躁情绪也可想而知了
(6)人际关系有
36.65%的体育教师有较大的压力,源于人际关系这里调查的人际关系主要包括师师之间、师生之间、体育教师与家长之间、体育教师与领导之间的关系突出的问题主要出现在体育教师之间的关系上现在多数学校以体育中考成绩评价体育教师学校为了提高体育中考成绩,建立学校内部体育教师之间的竞争体系,竞争导致体育教师们认为每一个同行都是竞争对手,每位同事都是潜在的敌人,教学成绩的竞争,实质上已演化为体育教师内部的生存竞争
二、对策探讨
1.教育部门及学校可以多为体育教师提供高质量的培训 要注意培养体育教师对体育学科教育特性的认识,对体育教师进行思想素质方面的培训,使之树立全面育人观因此,教育部门和学校有必要引进现代人才招聘与选拔系统,建立教师的胜任特征模型,并采用包括“心理测验”“结构化面试”“情境模拟”“工作样本”等多种方式来提高人才选拔的质量,确保挑选出一批“懂业务”“爱教育”的教师同时把处理压力和人际交往的技巧教给新体育教师,使他们对未来可能面临的压力有充分的心理准备市进修学校也应针对有一定教龄的中老年体育教师进行各种培训,让他们从新的角度去开展教学工作,以适应日新月异的课改新环境 我们可以通过“为体育教师提供资源”“通过管理变要求为资源”与“使要求更合理化”来帮助体育教师更高效地完成他们的工作学生需要教育,教师更需要教育,更需要培训与开发,包括一些技能的培训,如时间管理、人际沟通、问题解决等方面的技能;潜能的开发,如如何调整自己的心态,如何设计自己的职业生涯等教育系统和学校有必要通过培训与开发需求分析,来建立现代化的学校培训体系,为教师的健康成长提供支持
2.以师为本,切实关注体育教师的生存状况,及时为体育教师减压以师为本,改变以学生成绩为主的单一的上级鉴定性体育教师评价模式,建立多层面的体育教师自我参与的平衡性评价制度以师为本,改进学校的管理,对学校制度中的一些消极、刻板、不利于体育教师成长的规定进行修改,体育教师与其他学科教师的岗位虽然不同,但是对于学校教育工作的贡献却是等同的管理者要学会“理解”“等待”,不能一味地统一对体育教师的要求如南平水东学校在制订《体育教师绩效考核》时,就经过了多次反复讨论,不断征求体育教师的意见,最后才定稿 以师为本,进行心理疏导,帮助体育教师正确认识自我体育教师的工作要接受学生、校长、教研员、学生家长、教育局以至全社会的直接或间接的检查、评价和监督这些都会对体育教师构成很大的压力为此,各级教育部门一方面要引导体育教师正确地对待这些评价;另一方面,要求体育教师对自己的职业有正确的认识教育部门可聘请专家来进行定期的专业讲座和心理辅导,如,近几年延平区教育心理学分会就针对阶段调查发现的问题,及时到福建教育学院邀请程教授来为全区的体育教师辅导,开设讲座,受到教师们的欢迎此外,邵武市教师进修学校还经常组织各个层面的体育教师开座谈会,不断调整管理策略
3.营造良好的氛围,提高体育教师的职业成就感 营造和谐人文氛围,增强体育教师敬业乐教的愉悦感学校是一个小社会,要在这个小范围之内创造有利于体育教师身心发展的环境管理者要为体育教师的成长服务,关注体育教师的工作和生活状态,对于体育教师在工作、生活中的(下转第31页)(上接第29页)实际困难、矛盾和需求,应当在力所能及的范围内主动给予关怀,让体育教师能在第一时间感受到来自组织的关心和温暖,提高体育教师的职业幸福感校长的关心和爱护能有效地减轻体育教师的心理压力,从而帮助体育教师以轻松、豁达的心态去对待工作如,南平市水东学校实行民主管理,建立了上下沟通的长效机制,注意倾听体育教师的呼声,征求体育教师的意见;每学期召开一次体育教师座谈会,由中层领导述职,民主评议;平时则在校园网上进行交流,保证了体育教师的民主权利 开展丰富多彩的活动可以缓解体育教师的压力,营造良好的人际氛围南平七中经常开展各种形式的文体活动,丰富教师的业余生活,经常组织各种业务竞赛和教学技能比武,达到教师业务素质提高和职业生活充实的双赢南平三中还经常组织教师外出参观考察和举行内外联谊活动,拓宽体育教师的视野和生活空间,让体育教师在忙碌中有充实感,在充实中产生幸福感
4.体育教师应创建动力推引机制,增强自我专业发展的成就感 树立正确的自我认识体育教师产生较大压力的原因主要就是不能顺利进行角色转换或面对多种角色期待不能有效的调节因此,体育教师应在正确认识自我的基础上,根据自己的个性、兴趣、优缺点和工作能力,制定切合实际的目标,充分认识自我,激发自我发展的动力,从而避免挫败感 体育教师应采取积极的态度和措施,提高自身素质,包括保持对工作的积极进取心,坚持对教育工作艺术性、创造性的探索,有意识地观察自己的工作环境,反省自己的失误,及时处理问题,等等总之作为新时代的体育教师要学习的内容很多,只有不断创新育人模式,改进教学方法和手段,体育教师职业的幸福感才会油然而生提升认识实现中小学教师心理健康自我维护〔关键词〕中小学教师;心理健康;维护 国家中小学心理健康课题组公布的一组数据显示,大约
51.3℅的教师存在心理问题,其中
32.2℅的教师属于“轻度障碍”,
16.6℅的教师属于“中度障碍”,另外的
2.5℅的教师已构成“心理疾病”大量调查研究与媒体报道表明,中小学教师的心理健康状况不容乐观中小学教师作为基础教育的脊梁,其身心健康直接影响着教育的可持续发展所以,教师心理健康问题亟需关注
一、走出对中小学教师心理健康问题认识的误区 误区一心理健康问题=职业道德问题 现实生活中,人们有时把心理健康问题等同于职业道德问题例如,教师在课堂上打了学生,很多人会认为该教师存在严重的职业道德问题实际上这一行为的出现可能是由于该教师正面临着较大的工作压力,导致情绪和行为失控事后,教师往往会内疚自责可见,“打学生”行为的背后并非职业道德缺陷,而是自身的心理问题没有得到适当调节另外,职业道德与心理健康有不同的内涵和标准教师心理健康是指向教师个体的适应与发展,侧重于教师对环境的适应与自我调节;而教师的职业道德是对教师行为的要求与规范,带有社会评价性质,有“是”与“非”之分所以,不能简单地把心理问题当作职业道德问题来理解 误区二没有心理问题=心理健康 一般人们会认为,有心理问题就是“心理不健康”,从而把“心理健康”等同于“没有心理问题”,习惯于用健康或者不健康来评价教师的心理状况人的心理是结构复杂、处于发展变化过程中的动态系统心理健康是从健康到不健康的连续体,有的人可能距离健康状态更近一些,有的人可能距离某种心理问题的状况更近一点从这个连续体分布来看,大部分都分布在更接近心理健康一端的区域,而处于完全不健康和完全健康状态的个体都是极少数对于中小学教师群体来说也是一样,绝大部分教师的心理状况分布在比较健康的区域,被检出心理问题的教师,可能只是心理的某一个或某几个方面状态不好,在其他方面不一定不健康,因此不能对其全盘否定;同时要注意到,没有检出问题的教师,也不代表完全没有问题 误区三只要出现心理与行为问题=心理不健康 大多数人认为,只要有心理与行为问题就是心理不健康的表现,这种观点忽略了问题发生的情境条件在理解教师的心理健康时,我们应该注意区分和鉴别情境性与特质性情境性是指教师的某些负面情绪或看似不适合的行为,是在一定的情境下发生的特质性是与情境性相对的,即一些情绪、行为不因情境而改变,表现出跨时间、跨情境的稳定性因此,在使用调查量表测量并判断教师心理健康状况的时候,下结论要慎重,要注意区分哪些现象是教师暂时的心理状态,哪些现象是稳定的人格特质表现;哪些是正常问题,哪些是值得密切关注和急需解决的异常状况
二、教师心理健康的自我维护
1.处理好“压力”与“承受力”的关系 一定的心理压力,能促进人自觉地挖掘自身的潜力,争取不断发展的机会但人对外界心理压力的承受能力是有一定限度的,一旦压力超过心理承受极限,不良情绪和行为就会不可避免地发生因此,我们应处理好“心理压力”与“心理承受力”的关系,了解和把握自己的心理承受力的限度,在心理压力逼近极限时,要运用各种方法释放压力
(1)形成“压力免疫”首先要对压力有明确的认识,认识到人之所以有压力,不是自己个性缺陷和能力不足的表现,而是正常心理现象其次,采取积极的压力应对方式压力应对方式可分为情绪定向应对和问题定向应对采用这两种方式处理引起压力的事件本身,分析问题,思考解决问题的办法,最后着手解决再次,主动寻求社会支持寻求社会支持是应对压力的有效手段,当个体受到压力威胁时,社会支持可以缓冲生活事件对人的情绪冲击,也可以使人恢复信心,摆脱困境
(2)合理宣泄情感可以在适当的环境放声大哭,向亲人、同事、朋友及时倾诉,打广播电台的心理热线,写日记或参加打球、唱歌、跳舞等文体娱乐活动,从而减轻或缓解压力,避免心理压力过大演变成为心理障碍,影响健康
2.处理好“积极心态”和“消极心态”的关系 心态是人行为的控制塔,其好坏取决于人的主观体验和外部环境,在现实生活中,不同人的心态有巨大的差异概括地说,人的心态可以分为“积极心态”和“消极心态”当你用积极的心态去看这个世界时,就会赞扬它、欣赏它,会产生幸福的情感;当你用消极的心态去看这个世界时,用挑剔的眼光去批评它、指责它时,就会产生伤心的情感面对工作的不顺、家庭的不和、人际关系的紧张、领导或同事的误解等,教师应保持乐观心态,学会微笑面对,真诚对待,尽量避免正面冲突
3.处理好“得”与“失”的关系 人生就是一部有“得”又有“失”的生活电视剧,关键是自己要调整好心态,来处理好“得”与“失”的关系在现实中,人们每天都生活在“得”与“失”之间在日常的生活中有许许多多小的获得,如一个小小的成功、小小的鼓舞、小小的尊重等都会形成短时的幸福快乐的感受但由于世事难料,有时候也会有无奈、苦楚如你所带班级没有评上先进班级;精心准备的公开课,由于细节问题没处理好而发挥不正常;你的学生在某一次考试中没考好等你若能够理性地看待这些事情,自我解嘲,会使你在更加清晰地认识自己悦纳自己的同时,排解了自我的压力这样,人就会多一分开心,少一分烦恼;多一分感激,少一分抱怨;多一分豁达,少一分抑郁所以,在“得”与“失”之间,我们无须不停地徘徊,更不必苦苦地挣扎,我们应该用一种平常心来对待
4.处理好“分享”与“分担”的关系 有人曾经说过“如果把你的痛苦告诉朋友,痛苦就会减轻一半;把你的快乐告诉朋友,快乐就会变成两个快乐”人是有思想有感情的高级动物,人与人之间需要沟通交流来满足情感的需要,人与人之间沟通交流是人类情感释放的最有利最直接的途径人在高兴或痛苦时更需要与人沟通交流来分享快乐或分担忧愁我们要学会处理好“分享”与“分担”的关系,因为有了分享,就会有飞扬的心情但生活中也会遇到许多烦恼和无奈,我们可以与同事、朋友、亲人述说自己的不适感和烦恼,宣泄压抑在心里的不良的情绪,探讨解决问题的方法,从而恢复心理平衡 总之,在目前教育体制改革的背景下,教师应努力提高自身的心理素质,适时适度地调节好自己的心态与情绪,及时有效地克服和化解不良情绪,保持一种健康平和的心态,从而缓解职业倦怠,获得职业幸福感“练评讲”教学法行动研究报告〔关键词〕练评讲教学法;研究报告;课程改革
一、研究背景
(一)课程改革和学校管理创新的必然要求 推进课程改革和学校管理创新必须以明确人才培养目标,转变教育教学观念为前提但是目标怎样落实,观念怎样转变,不可回避的还是操作层面上的问题,操作不了的改革和创新终究还是说做两张皮课堂是教育教学改革的主阵地,教师怎样教,学生怎样学,班级(学校)怎么管,这些问题都需要具体地作出回答尽管“教无定法”“学无定法”“管无定法”,但是教、学、管终究需要有法鉴于此,我们进行“练评讲”教学法研究,力求创新一种教学法,将教法、学法、管法融合为一个整体,着力解决教育教学改革实践中操作难的问题
(二)前期研究的成功体验 2005年至2007年,笔者在佛山市南海区石肯中学主持了一个名叫《中难度题型搭台训练教学研究》的课题,旨在探讨教师怎样命好课堂练习题和用好课堂练习题,为学生解决中难度题型搭建平台实践中我们发现“练—评—讲”模式比“讲—练—评”模式更受学生欢迎于是就在毕业班教学中推行这一模式让我们意想不到的是,石肯中学,这所薄弱的农村学校,竟然连续两年中考成绩综合指标进入南海区初中学校前十位,取得了历史性的突破《中难度题型搭台训练教学研究》课题荣获广东教育学会“十五”科研成果二等奖,“练—评—讲”教学模式初步成型 当时的“练—评—讲”教学模式还有许多不足之处一是操作起来容易出现课堂沉闷现象二是它看似简单,但要大面积推广并不那么容易究其原因,是班级管理方面没有跟上,难于实现教师、学生、班级、学校管理的相互协调事实上,很多教学法实施都局限于教师单方面的操作,并没有从根本上解决学生主动参与的问题,甚至没有考虑如何与班级、学校管理相协调的问题,导致操作难,效果差,好看不好用从这个角度看,满堂灌的现象不是单靠转变观念就可以解决的 2007年9月,笔者到桂江一中任校长,带着这些问题,同桂江一中的老师们进行探讨,决定把“练—评—讲”教学模式作为一种教学法来研究,确立了《“练评讲”教学法行动研究》课题后来我们发现,在“练—评—讲”教学模式中增加一个“赛”的环节,可以达到振奋课堂之目的在班级管理中实施一种叫做班级分组助教管理的德育模式,可以解决大面积推广难的问题于是“练—评—讲”教学法逐步成长为一体两翼式的组织结构所谓一体,即“练—评—讲”教学模式和班级分组助教管理模式有机结合成一个整体,在练评讲教学法这个整体里,教学管理就是德育管理,德育管理就是教学管理,两者不可以分离所谓两翼,一是形成了“练—评—讲—赛”为特征的课堂教学操作模式;二是形成了以班级分组助教管理为特征的德育管理操作模式它们构成了一个整体的两个方面
二、主要概念界定 所谓“练评讲教学法”,就是以学生先练、助教点评、教师后讲、小组竞赛为主要特征,以班级分组助教管理为依托的教与学相结合的组合运作方法它表现为两种操作模式的有机结合,即练评讲教学模式和班级分组助教管理模式的有机结合;两种管理的有机结合,即教学管理和德育管理的有机结合 什么是练评讲教学模式?就是练评讲教学法的课堂教学操作模式,简称练评讲教学模式或练评讲赛教学模式 什么是学生助教?简单地说就是愿意当老师助手和同学帮手的学生,即“小老师”学生助教既帮助老师主持课堂的一个或者多个环节,又帮助同学进行“一对一”的辅导学校为“小老师”建立了一个家,叫做学生助教协会,协会的宗旨是助教他人,快乐自己 什么是班级分组助教管理模式?为了更好地发挥学生助教的作用,我们把每一个班级分为五个助教小组(学习小组),每个助教小组设正助教一人、副助教多人班级以助教小组为单位开展各项评比和竞赛,包括课堂学习表现评比、轮流值日、轮流主持班会课等这种以助教小组为单位的班级管理机制,就叫作班级分组助教管理模式实际上我们把一个班当作五个班来看待,学生实现自主管理,班主任从教练员转变为裁判员
三、研究的策略、目标与过程
(一)本研究主要采用行动研究法,主要策略和目标如下
1.建立“学生练—助教评—教师讲-小组赛”的练评讲教学法的课堂操作模式,即练评讲教学模式强化学生的自主、探究、合作学习体验,向学生的真实体验要教学效果
2.建立班级分组助教管模式,全面开展小组竞赛活动,向班级管理创新要质量
3.建立分组评价制度,学生分助教小组评价;教师分备课组、年级组评价学校不评价个人,只评价小组,强化团队合作
4.尝试建立与练评讲教学模式和班级分组助教管模式相适应的练评讲人才培养模式,促进学生主动、健康、可持续发展
5.初步形成练评讲教学法操作机制
(二)研究的主要过程 第一阶段(
2007.9~
2009.9)全面推行练评讲教学模式和班级分组助教管理模式,实施分组评价制度,创新学校管理文化,尝试提炼练评讲人才培养模式 第二阶段(
2009.9~
2010.8)深入推进练评讲教学法研究,形成相对成熟、可以推广应用的教法、学法、管法一体化的新型教学法,总结研究成果,分析研究成效
四、研究的理论依据
(一)“能力-技能”说 练评讲教学法为什么强调“练”?因为技能是能力的重要表现方式见多识广、熟能生巧,是培养技能,提高能力的一个普遍的法则没有一定量的“练”,技能无法形成,能力不会提高
(二)“尝试错误”学习理论 练评讲教学法为什么要学生先练?因为先练容易发现错误,而“尝试错误”是一种有效的学习方法美国心理学家桑代克曾做过一个叫做“饿猫开迷笼”的经典实验,实验中的小猫通过不断尝试、犯错,最终学会了开启笼门正所谓“看过不如做过,做过不如错过”学生通过练习发现错误,产生疑问,激发探究欲望,更能有效地获得新知识,巩固新知识而练习题本身的梯度,又可以激发不同层次学生的学习兴趣,让学生找到成功的内驱力
(三)建构主义学习理论 练评讲教学法为什么要助教点评?助教点评实际上就是同伴互评、同伴互助,是合作学习的一种方式建构主义学习理论告诉我们,儿童学习能力的获得是在一定的外部环境影响下自主建构的过程即学生学习能力的获得是有条件的,需要教师提供必要的外部环境,同伴互助、合作学习无疑是重要的外部条件
(四)启发式教学思想 练评讲教学法为什么要教师后讲?“不愤不启,不悱不发”是传统教学思想的宝贵财富学生先练,同伴互评,已经酝酿了一种“愤”和“悱”状态;教师后讲,画龙点睛,水到渠成,保护了课堂之生态从这个意义上讲,练评讲教学法实质上是启发式教学思想的继承和发展
(五)自我决定理论 练评讲教学法为什么要以班级分组助教管理为依托?自我决定理论认为,人的行为按照目的或动机的不同而表现不同由于目的或动机的不同,人的行为表现出自我决定的或是受控制的自我决定的行为具有自主的调控过程,而受控制的行为则表现出依从或对抗自我决定理论强调人有三种内在需要,即胜任能力、关系和谐和自主如果人的这三种基本心理需要得到满足,那么人就会创造出更好的成就班级分组助教管理是学生自主管理、自我决定的一种表达方式,为学生的胜任能力、关系和谐和自主需求提供了制度保障
五、取得的成果
(一)教学模式的创新 “练评讲”教学模式与“讲练评”教学模式相比,相似之处在于两者都有“讲、练、评”三个字,操作上都有讲、练、评三个环节两者最大区别之处在于指导思想不同前者让学生先练,以学生的学为中心;后者让教师先讲,以教师的教为中心后者是一种司空见惯的课堂教学模式,前者是一种创新和挑战
(二)管理模式的创新 班级内分学习小组、分层教学等,早已有之但以学生为助教,让助教上讲台,进而登上班级管理的平台、学校管理的舞台,并且制度化、常规化,这无疑是一种制度创新如今,我们从小组到班级到学校都有完善的助教协会机构,学校各学科有助教协会分会,如慈善分会、艺术分会等班级分组助教管理模式运用于学生宿舍管理,取得了明显的成效每个宿舍分为两个小组,由正副助教管理,并开展竞赛结果是就寝的纪律好,宿舍卫生好,内务整理规范整洁
(三)教育管理方法的创新 我们在课堂教学中运用练评讲教学模式,在德育管理上运用班级分组助教管理模式,使教学和德育有机结合到了一起结果是教学质量不断地攀上新高峰,德育管理步上新的台阶如今,我们又把班级分组助教管理模式迁移到教师管理上来,如各年级班主任三人为一个协作小组,大的学科备课组分为A组和B组这样,学生管理和教师管理实现了有机融合我们在实践中探索出了独特的管理模式,并在实践中不断完善从这个意义上讲,练评讲教学法也是一种独特的教育管理方法
(四)人才培养模式的创新 课程改革的核心目标就是改革培养方式,改变学生的学习方式和生存方式,促进学生全面而有个性的、生动活泼的、可持续的发展,着力培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力“练评讲”教学法跟课改的目标要求保持着高度的一致性经过几年的努力,我们已经建立起同练评讲教学法的两个模式相适应的练评讲人才培养模式,实现了人才培养方式的新变革所谓的练评讲人才培养模式就是以自主实践、同伴互助、名师指引、合作争先为主要特征的人才培养的新的流程方式这种流程方式突出了人才培养的系统性和关键性初中生反应性攻击行为认知机制及干预〔关键词〕初中生;反应性攻击;认知机制;心理干预 案例2010年4月19日上午9时许在宁远鲤溪镇中心学校上午第一节课下课后课间休息时,徐某与同学在本班教室前的走廊玩耍,姜某路过,此时与同学玩耍的徐某没有注意后面走来的姜某,不小心将其撞了一下,被撞痛的姜某一怒之下,站在徐某左后侧,用拳头朝徐某左侧头部用力打了一拳便离开被害人徐某第二节课下课时感到头晕,被打部位疼痛,第三节课上课时感到很不舒服,无力,出大汗,并出现呕吐,老师同学等立即将其送至医院,徐某后经抢救无效于当日下午5时许死亡 如今初中生的攻击行为,已经成了严重的社会问题据中国青少年犯罪研究会的统计资料显示,青少年犯罪总数占全国刑事犯罪总数的70%以上,其中14岁至18岁的未成年人犯罪又占到青少年犯罪总数的70%以上日常生活中,由于琐事引起争端,而导致人身伤害的悲剧在初中生中已经屡见不鲜这种攻击行为大多都是反应性攻击,如本文案例中的姜某的行为反应性攻击是在个体受到激惹之后,而采取的即时性攻击行为,是个体对所知觉到的威胁刺激的防御性、报复性的反应这种攻击行为可以减轻威胁所带来的紧张,或者消除威胁与在未受激惹情境下的有目的、有预谋的主动性攻击不同,反应性攻击常常伴有愤怒的情感体验反应性攻击一般来源于愤怒、焦虑、抑郁、压力和挫折等,当被同伴拒绝或受欺负时产生的负面情绪易导致反应性攻击行为 初中生攻击行为较多,有其内在的心理原因初中生处于青少年早期,从发展心理学的角度来看,这是个“暴风骤雨”的时期他们在这个阶段情绪起伏很大,时而兴高采烈,时而情绪低落,心情阴晴不定、时好时坏由于情绪的不稳定,他们极易产生兴奋和冲动而且初中生处于形式运算思维的初期,辩证逻辑思维的水平还比较低,看问题还比较片面,不能全面分析问题,办事比较鲁莽加之这个阶段初中生的身高体重迅速增加,使他们具备了类似成人的力量和速度,所以破坏性比较强但是初中生心理的发展落后于生理发展,自我控制能力还较弱,不能完全控制自己的行为所以,本文主要讨论初中生反应性攻击的内在认知机制以及相应的干预方式
一、初中生反应性攻击的内在认知机制 根据反应性攻击的综合认知模型,反应性攻击有几个内在的认知因素是非常重要的这些因素包括了从情境刺激到行为表现的心理内部加工机制,这正是理解初中生反应性攻击行为的关键 第一个因素是敌意情境和敌意解释敌意情境可能是清晰的、明确的威胁情境;也可能是模糊的、不确定的威胁情境例如案例中徐某撞姜某那一下,可能是故意撞的,也可能是无意撞的不管是有意还是无意,都产生了撞到姜某的这个情境姜某对这个情境的解释决定了他以后的行为如果姜某认为徐某这一下不是故意的,并不是威胁,那么他就不会进行下一步的反击但是此刻姜某心里对徐某的行为产生的解释是种敌意性的解释,将徐某的行为看做是对自己的威胁,所以才出现了后面的行为由此看来,对于反应性的攻击行为,敌意解释是不可或缺的影响因素 来自社会认知理论的研究也证明了这一点,在社会情境下,有两个信息加工阶段与敌意解释有关第一阶段——个体获取整体情境中的敌意诱因,并对其编码第二阶段——个体形成一个对整体情境的全面解释这两个阶段任何一个出现敌意解释都会使个体的愤怒与反应性攻击行为增加从本质上讲,对于模糊情境下的敌意解释偏见是自发产生的高反应性攻击的人会自动将模糊的刺激编码为敌意性的解释如果个体对情境刺激自动产生带有敌意偏见的解释,这种解释反过来会给人带来更多的愤怒体验 第二个因素是反思注意反思注意是对消极心境及其诱因、结果、相关自我评价的重复加工和持久注意倾向对情境刺激引起的敌意解释进行反思会增强这种敌意,从而放大愤怒的体验,增加反应性攻击的可能如果一个人将注意力持续集中在其认为有威胁的事情上,而不对这种威胁进行非敌意性的解释,那么他会更加愤怒,并很有可能采取反应性攻击的手段来消除这种威胁事实上,由于存在这个反思注意的过程,较容易愤怒的人会出现对敌意刺激注意的分心困难,他们很难从敌意思维中解脱出来现实中有很多延时的反应性攻击就是这样产生的例如,两个人起冲突之后,一个人回去越想越生气,最后采取攻击行为,导致悲剧的上演 第三个因素就是努力控制努力控制是自我调节的主要形式,它是一种抑制主要反应来完成次要反应,以察觉错误、执行计划的能力如果说前两个因素促使反应性攻击行为的产生的话,这个因素则是抑制攻击行为的表达而且努力控制还可以对敌意解释和反思注意进行调节,从而降低反应性攻击行为出现的可能所以有努力控制障碍的人,他们的攻击性水平会比其他人要高很多理论都强调努力控制在对抗反应性攻击行为上的重要作用 努力控制至少存在三种可以发挥作用的途径调用努力控制资源对情境刺激进行非敌意解释的认知重评;努力控制可以打断反思注意过程,使个体从敌意思维中分心;努力控制可以阻止愤怒和攻击行为的表达在本文案例中,如果姜某的努力控制能力水平高的话,他可以运用这个能力干预自己的敌意思维,重新进行非敌意的解释,将徐某的行为不再视作威胁还可以转移注意力,继续走他的路,而不是停下来跟徐某发生冲突更重要的是,努力控制可以让姜某压制怒火,不对徐某发作,阻止他对徐某的攻击
二、对初中生反应性攻击的干预 由于初中生在上述三个因素的水平上都比成人低,所以初中生更容易产生反应性攻击的行为这就需要从这三方面入手,对初中生进行心理干预初中生处于心理变化的重要时期,在这个时候对他们进行教育,是十分必要,也是比较有效的 首先,尽量避免形成敌意解释人们在日常生活中会或多或少地遇到一些可能的威胁情境,这些情境可能是确定的清晰威胁,也可能是不确定的模糊威胁如何清晰地判断个体所处的情境,则是教育的一个重点一个充满爱心的人,即便遇到可能存在的冲突,他也会从积极的方面去设想如本案例中的姜某,如果他平日总是与周围同学和睦相处,即便徐某撞到他,他也可能会想这不是故意的,从而忽略这件事情现在新闻媒体对社会负面问题的报道过多,导致初中生缺乏人际互信,进而促使他们在面对模糊的威胁情境时,更容易往消极方面考虑,从而形成敌意解释在《纪念刘和珍君》中,鲁迅用他冰冷的笔触写道“我向来是不惮以最坏的恶意,来推测中国人的”一个人如果以最坏的恶意来推测周围人的行为,那么他将形成大量的敌意解释,这是在对初中生的教育中应当尽量避免的在日常教育中,教育者应多强调人性的积极一面,让他们更多地看到别人的善良 其次,要让学生学会转移注意力与认知重评在形成敌意解释之后,让学生转移注意力是摆脱敌意归因的一个重要方面要教会学生生气时将注意力转移到别的事情上,不要持续关注敌意事件可以通过学习、与朋友聊天、做游戏的方式,将注意力转移开等过段时间,学生慢慢就会淡忘这件事,即便回忆起来,愤怒情绪已经消失,不会再有更进一步的发展摆脱敌意归因的另一个重要方面就是认知重评心理学的实证研究表明,认知重评是摆脱消极情绪的有效手段所以要教会学生重新审视冲突情境,在业已形成敌意解释的情况下,对该情境进行重新评估,更客观地评价威胁程度用我们日常的说法,就是遇事三思而行在初中生教育中,可以通过心理剧的方式,设置一些模糊的冲突情境,教学生多方位地看待问题在已经出现敌意解释的情况下,让学生通过更全面地掌握情境信息,来重新审视自己的判断,从而消除错误的敌意解释 最后,要让学生学会克制自己的行为,这是最为重要的一点有研究发现,尽管男生女生的愤怒水平相同,但是女生的反应性攻击行为明显少于男生主要原因就是因为女生的自我控制能力比男生强,尽管她们也会产生同样的敌意解释,同样会很愤怒,但是女生很少会表现出攻击行为 培养初中生的自我控制能力,教师要注意以下几点
(1)要相信学生有自我控制的能力在教育过程中要从朋友的角度,去提示或者建议他们,让学生从儿童时期的他控转向青少年的自我控制
(2)树立自我控制的榜样通过类似司马迁“处极刑而无愠色”、越王勾践卧薪尝胆、民族英雄林则徐的座右铭是“制怒”等故事来为学生树立良好的自我控制榜样
(3)正确运用奖惩手段,指导学生学会自我控制教师要及时采用不同的手段,对引起正面行为结果的行为进行奖励,对引起负面结果的行为进行批评教育
(4)充分利用体育游戏和运动竞赛情境初中生精力充沛,喜欢体育游戏和竞赛游戏和竞赛都有一定的规则,学生通过游戏、比赛,会逐步在活动中将外在规范内化为自身的行为准则,从而提高自我控制的能力 总之,对初中生的反应性攻击行为进行干预既是教师的责任,也是社会的义务只有全社会共同努力,才能给初中生一个自由良好的发展空间,才会减少类似悲剧的发生阅读障碍儿童的诊断与干预〔关键词〕阅读障碍;阅读指导;计算机辅助学习;无条件积极关注
一、阅读障碍及其症状 阅读障碍(dyslexia)是学习障碍的一种,常用来形容阅读能力不良,其词根dys的意思是“困难的”,而词根lexis的意思则是指言语speech或词语word阅读障碍儿童不能轻松地学习阅读,也无法写出他(她)听到的词语在学校里,人们通常把阅读能力差的人分为两类普通的差的阅读者和障碍性的差的阅读者前者在许多方面表现出智力问题或认知加工问题;后者也即是本文所指的阅读障碍,他们只在有限的几个智力或认知加工过程中表现出特定能力的缺失,如排序处理声音或词语能力有研究发现,在西方国家,10%~20%的小学生为一般阅读障碍,而与神经连接缺损有关的阅读障碍儿童的比例低于2%通常以为像中文这样的表意文字不会产生阅读障碍然而,1982年,史蒂文森(Stevenson)等人进行了跨语言研究,结果显示,日本、台湾、美国的阅读障碍发生率分别为
5.4%、
7.5%、
6.3% 在我国,有关阅读障碍的研究起步较晚,在日常教育教学中,特别是一些农村学校,有些学生在阅读和书写方面出现了困难,父母和教师很少会从生理或心理方面考虑学生的特殊性,教师一般会把所有学习障碍、学业不良学生归入“差生”,采用转化“差生”的思想政治工作方法进行教育直到上世纪90年代末,张承芬等
(1998)、舒华和孟祥芝等
(2000)采用实证调查的方法,发现汉语儿童也存在阅读困难,人们才认识到,学生学习成绩也可能是生理或心理原因造成的一些研究者才开始对汉语阅读障碍的认知特点进行深入的研究,并尝试一些训练研究在我国,阅读障碍一般称之为“汉语发展性阅读障碍”,指儿童智力正常,但由于某些先天原因导致阅读成绩明显落后于其年龄应达到的水平这种现象 在英语国家,人们发现阅读障碍的典型错误包括反转,如把b看成d,把p看成q;换位,即序列错误,如把was看成saw,把scared看成sacred;倒置,如把u看成n,把m看成w;遗漏,如把palace读成place,或者把selection读成section核心缺陷在于阅读单个的、短小的词语时存在解码困难所谓解码就是将一个单词快速地分成几个部分,以便阅读整个单词的加工过程如果儿童不能发现单词的语音结构,不能自动识别简单词语,那么阅读发展很可能受到阻碍这种缓慢而费力的单词解码方式需要大量的努力,会干扰儿童理解句子意义的能力,理解段落或整篇文章就更做不到了除了这些外,有阅读障碍的儿童在判断运动物体的大小与速度,做精细动作如扣纽扣、系鞋带等方面也会有些异常
二、阅读障碍给儿童带来的影响 阅读障碍常发生在儿童阶段,但大约3/4在小学被诊断有阅读障碍的儿童,到了中学或成人早期仍有严重的阅读问题由于学校的学习大部分是需要通过阅读与书写来完成的,显然,阅读障碍会损害儿童在学校里信息的接收和整合,从而影响学业然而,有些危害不仅止于学生学业,阅读障碍儿童通常不知道自己有怎样的异常,但他们听到别人说自己“慢”“不同”或者“落后时”,他们会更多地看到自己的“不足”,而看不到自己的“强项”由于他们常受到教师或家长的责骂和同学的嘲笑,因而,往往形成低的自我概念这些日常经验会导致有些儿童行为退缩、发脾气或不听话研究表明,阅读障碍的儿童和青少年会比同龄人产生更多的内化性问题,如焦虑和心境障碍,同时也会有更多的外化性问题,如活动过多和不听话儿童可能会以问题行为应对失败、挫折、惩罚及消极关注等有研究表明,学习障碍儿童在8岁时出现的行为问题是正常儿童的3倍(Bena-sichCurtissTallal1993)在有阅读障碍的儿童中,大约3/4的儿童有明显的社交技能缺陷这些儿童更容易被同龄人孤立,更少被接纳,而且他们也倾向于给他人以消极印象阅读障碍儿童还可能是家庭成员的情感负担,父母会经常体验到否定、内疚、责备、沮丧、气愤和失望,兄弟姐妹也会由于他得到关注而感到烦恼、不安和嫉妒
三、阅读障碍的评估与干预 如果教师不能正确认识阅读障碍,不及早对这些儿童进行干预,就会给儿童带来更大的伤害虽然阅读障碍评估和测量需要非常专业的知识,但鉴于我国中小学普及心理健康教育尚难实现,在实践中,父母和教师如果发现儿童在书写与阅读中出现一些有规律的困难时,可对儿童进行智力测验,如果智力测验成绩正常,而阅读水平、学业成绩低于正常,便可考虑作进一步的专业检测有条件的学校也可请一些经过专业训练的人士,运用一些专门的测量工具进行测量,如香港在2000年发行了一套标准化测验,这套测验包括12个分测验,适合对儿童进行个别施测 教师怎样帮助有阅读障碍的孩子呢?罗杰斯曾认为,心理咨询师不需要诊断、寻找障碍的原因并把障碍归为一个名称咨询师对来访者的接纳、无条件积极关注会使来访者自动解决他们的问题作为阅读障碍儿童的教师或者父母,首先应该做到的就是对有阅读障碍儿童的真诚、共感与无条件积极关注真诚是敢于把自己的情感与行为毫无保留地暴露在孩子面前,教师与父母要放弃权威和架子,平等地与儿童交谈,深入了解其内心的想法共感是指教师和父母深入了解并能设身处地地体会儿童的内心世界在日常教学中,当看到学生表现出这样或那样的阅读困难,如不能正确拼写、不能正确理解句子与段落,教师应该从儿童的角度想一想是不是儿童因为缺乏相应的先前知识,而造成无法理解;还是所掌握的先前概念与之矛盾;或者是无法正确地整合视觉信息与词意……多从孩子的角度进行思考,教师可能会找到适当的解决方法教师与父母应给予儿童毫无保留的积极关怀,而不仅仅是当儿童按某种方式表现或思考时,如考试得多少分,才给予积极关怀一些成人往往把自己的希望寄托在儿童身上,当儿童无法达到他们的期望时,就会对儿童批评、责骂,殊不知这种“恨铁不成钢”的心理有时会给孩子造成巨大压力,影响孩子的健康成长 在实践中,针对有阅读障碍的学生,父母应与教师配合实施一些有计划、有步骤的帮助措施,为学生提供阅读指导
1.在语言分析中提供直接指导在学龄早期,鉴别出高危儿童,对他们进行直接的语音意识技能训练
2.提供直接的字母编码指导编码指导应该是结构化和系统化的,遵循从简单到复杂的顺序
3.训练儿童的阅读与拼写协调性充分利用儿童其他的感觉通道,如触觉、动觉例如让儿童在沙盘上画字母或单词等
4.提供强化阅读指导为了确保儿童掌握基本的阅读能力,可能需要给予儿童三年或更长时间的直接指导随着儿童的进步,他们应该越来越多地练习结合上下文的阅读阅读材料应该控制词汇量,而且大部分应该是儿童能够解码的当儿童已经有了核心的词汇之后,可以引入一些能够准确阅读的不规则词汇不要让儿童去猜词,因为在这一阶段猜词是不利于学习的
5.自动阅读指导一旦儿童掌握了基本的解码,就应该经常给他们足够的词汇量,使他们形成自动解码能力这通常需要大量的练习,而且练习要尽可能有趣并给予奖励 一些有条件的家庭和学校还可以使用计算机辅助学习,具体做法是让5~10岁的儿童玩简单的计算机游戏,如果他们能辨别出不同的声音就能赢得游戏点数计算机将辅音延长到正常语速的
1.5倍,随着儿童的进步,计算机游戏的难度加大,同时发出的声音变短,两个声音之间的间隔缩小该研究效果显著,训练只用了4周时间,那些语言能力落后1~3年的儿童足足提高了2年的水平,而且这些效果在6周后依然存在实际上,这一训练不只是对儿童进行简单的技巧练习,还促进了他们的语言理解能力进一步的研究证实,使用声学调整的言语和计算机辅助指导有助于改善儿童早期学业和言语能力
四、总结 在电影《地球上的星星》中,教师拉姆有一句话“每个孩子都是独一无二的,都是上帝赐予我们的礼物迟早有一天,他们会走出自己的路,人无完人”我们要相信,每个儿童和青少年都有很多的强项,这些强项能够发展并补偿他们已知的缺陷所以,尽管有阅读障碍的儿童个体在早期可能存在学业失败和心理问题,但到了成年,很多人一样可以有成功而积极的生活 参考文献
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