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第十章教学设计的心理学问题课程教学要求
(1)了解教学设计的内涵
(2)理解教学设计与传统备课的差别
(3)了解教学设计要素
(4)理解并掌握教学设计的四个步骤前期分析、教学目标的确定、教学策略的选择、教学设计的评价方法课程重点难点教学设计的前期分析、教学目标的确定、教学策略的选择、教学设计的评价方法第一节教学设计概述教学设计(InstructionalDesign简称ID),是20世纪60年代末至70年代初在美国教育技术领域发展起来的一种教学系统方法,既是教育技术学领域中很重要的一个分支,又是教学科学领域中的重要组成部分教学设计最早萌芽于第二次世界大战美国军队和工业化培训领域,直到20世纪60年代才逐渐被引入到学校教育中目前,教学设计在许多领域中都有广泛的应用,大体可以分为宏观和微观两个层次从宏观角度看,教学设计的原理和方法可应用于全民社会教育、继续教育、工农业、金融等各行业、各部门的职业教育和培训领域中,以及一门新专业的课程设置及教学计划,甚至对一个学校的教学系统重新设置,开展全面的教学改革微观的教学设计是对一门具体的课、一个教学单元的设计,是各级各类教学机构提高教育质量的有效手段之一本单元介绍的教学设计理论和方法是指微观的、具体的教学设计,它为广大中小学教师在课堂教学中研究教学过程,落实素质教育,特别是为新课程改革的教学技术提供了理论和方法指导
一、教学设计的背景我们已进入21世纪——信息化社会,据联合国教科文组织的统计人类近30年来所积累的科学知识占有史以来积累的科学知识总量的90%,而在此以前的几千年中积累的科学知识仅占10%可见,当今时代是知识爆炸的时代,传统的教学模式与落后的教学方法,许多知识还没等到学生学会,可能就已经过时了显然传统教育体制很难适应这个知识爆炸的时代,这就对我们的教育提出了新的挑战面对知识增长的无限性和学生学习时间的有限性的矛盾,最根本的是教学设计要解决的问题教师掌握教学设计的理论和方法是信息社会发展的需要,更是基础教育新课程改革的需要因而教学设计在教育领域尤其在教育技术领域引起了很大的重视
二、教学设计的起源与发展教学设计的研究源于美国,20世纪初杜威(JohnDewey)和桑代克(E.L.Thorndike)最早提出了教学设计的构想,但直到20世纪60年代末教学设计理论才基本形成教学设计主要有两个根源系统工程学和作为当时学习心理学主要理论趋势的行为主义理论,两者为教学设计提供了一系列怎样“安排”教学的规则在1970~1990的20年期间,教学设计理论得到不断发展,并产生了大量的教学设计模式,这些理论和模式在实践中得到了检验和优化这一时期最有代表性的教学设计理论和模式主要有加涅(R.M.Gagne)提出的教学设计原理,梅里尔M.D.Merrill的成分显示理论Componentdisplaytheory,赖格卢斯C.Reigeluth的精细理论Elaborationtheory以及斯坎杜拉J.Scandura的结构学习理论Structurallearningtheory等教学设计理论是20世纪80年代中期引入我国的我国学者已对教学设计作了大量研究,并对教学实践起到了重要的指导作用
三、教学设计的概念关于教学设计的概念,在不同教学观的指导下,有不同的定义方法比如美国教学设计理论家赖格卢斯C.Reigeluth认为,教学设计理论是一种提供关于怎样更好地帮助人类学习和发展的明确的指导理论人类的学习和发展包括认知、情感、社会、体能、精神等方面据此,教学设计理论就是运用促进学生的学习和发展的明确指导去改进和优化教与学全过程和结果的理论根据教学系统的特征,国外学者布里格斯(Leslie.J.Briggs)认为“教学设计是分析学习需要和目标以形成满足学习需要的传送系统的全过程”在此基础上,瑞达·瑞奇(RitaRichey)提出了他的观点,认为教学设计是“为了便于学习各种大小不同的学科单元,而对学习情景的发展、评价和保持进行详细科学的规划”国内也有的学者认为“所谓教学设计就是为了达到一定的教学目的,对教什么(课程、内容等)和怎么教(组织、方法、传媒的使用等)进行设计”目前国内比较统一的、权威的教学设计概念的定义是“教学设计是运用现代学习与教学心理学、传播学、教学媒体论等相关的理论与技术,来分析教学中的问题和需要,设计解决方法,试行解决方法,评价试行结果,并在评价的基础上改进设计的一个系统过程它既具有设计的一般性质,又必须遵循教学的基本规律”该定义强调教学设计是一个系统化的过程,包括如何编写目标,如何进行任务分析,如何选择教学策略与教学媒体等,这些操作是必要的,也是最基本的,正是这些教学系统设计的系统化操作程度使教学系统设计理论和方法得到了广泛的应用
四、教学设计的理论基础从教学设计的概念可以看出,在教学设计过程中,至少有四种理论对其起较大作用系统理论、传播理论、教学理论和学习理论,这些理论不仅为教学设计提供了理论基础,而且为教学设计提供了方法和技术系统理论为教学设计提供了科学研究的方法,传播理论为教学设计提供了选用教学媒体技术,学习理论使教学设计符合学习规律,教学理论指导了教学设计的具体操作这些理论以综合的方式,在教学设计过程中得到了不同程度的体现
①下面对这四种理论在教学设计中的作用作简要的介绍,这将有利于广大教师更好地理解和应用教学设计的原理与技术1.学习理论学习理论是研究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论,教学设计正是为了促进学习者有效地进行学习而创造的一门科学因而只有了解学生学习的心理学规律,探明学习的不同类型以及不同类型学习的过程和条件,才可能进行有效的教学设计教学设计过程,无论是目标确定,学习分析,还是教学设计模式的选择,以及教学设计过程中每一步骤的完成,都是建立在特定的学习理论基础上的更重要的是不同的学习理论会产生不同的教学设计模式,在行为主义和认知主义理论的指导下产生了以“教”为主的教学模式;在建构主义的指导下产生了以“学”为主的教学模式;在两种理论整合下产生了“主导——主体”教学模式,因而学习理论是教学设计中最重要的理论基础2.系统理论教学是一个系统,它是由一定数量的相互联系的要素有机结合起来的因而系统理论也是教学设计的理论基础之一,它为教学设计提供了科学研究的方法——系统分析法系统分析法就是把教学作为一个整体来进行设计、实施和评价的方法,使之成为最优功能的系统系统一个显著特点就是它的整体性,即其各个部分有机地构成一个整体,各个环节互相关联,缺一不可,否则这个系统就不能有效地运转因此在进行教学设计时,应把教学过程看成一个整体,不能顾此失彼,传统教学设计的局限就在于没有采用系统的方法系统的整体性说明,个体的、部分的优秀之和并不等于整体的优秀,只有各组成部分逻辑地统
一、协调于系统的整体之中才能达到整体的最优教学设计要重视系统的整体要求,首先是各个组成部分是匹配的、相容的,例如教师要有可施教的水平,教材要有可传授的顺序,学生要有可接受的学习能力和知识水平等其次,各个组成部分的结合应当是最佳组装,使改进教学质量的各个措施与手段互相促进、互相衔接、互相补充基于上述,提高教育、教学质量的关键在于改进教育或教学系统的整体功能3.传播理论传播就是将信息从一个地方传到另一个地方,传播理论研究信息的传播过程、信息的结构和形式、信息的效果和功能等传播理论对教学设计产生了重要影响因为教学过程就是一个信息的传播过程,传播理论揭示了教学过程系统中各要素之间的动态联系及相互关系,描绘了教学过程系统中的信息传播过程传播是特定的个体或群体运用一定的媒体或形式向传授者进行信息传递与交流的一种社会活动传播过程的基本元素包括传播者、信息内容、信息通道和传授者其中传播者是传播活动的主体,发挥重要的支配作用整个传播过程就是传播者传播自己意志的过程,是传播者主动影响受传者的思想、观念和行为的过程受传者作为传播的对象,自觉或不自觉地接受传播者的影响,但他并不是无选择的全部接受这种影响,而是拥有一定的选择机制,并在一定程度上反过来影响传播者因此,传播过程不是一种单向的“注射式传播”,而是双向的互动过程信息通道是传播所依赖的媒介形式和渠道,信息是传播的内容他们与传播者和受传播者一起构成了传播过程最起码的条件,四者缺一不可教学是一种信息传播活动,因而在教学设计时要应用传播理论的基本思想和方法例如对学习者的分析,其宗旨就是要了解学习者原有的经验,兴趣和动机,以便信息发送者清楚信息接受者具备哪些经验传播模式中的反馈是为了了解信息接受者是如何解释所发出的信息,接受的效果如何教学设计也必须通过反馈不断地了解学习者需要,以便修改教学信息,使传送的教学信息更有效此外,传播理论十分重视传播媒体的分析和选择,不同的媒体将产生不同的传播效果教学设计也十分重视教学媒体的分析和选择,因为教学媒体是传递教学信息的通道,哪些通道便于学习者理解和接受教学信息,哪些通道有利于提高教学效率和效果,这是进行教学设计时必须加以考虑的4.教学理论教学理论是为解决教学问题而研究教学一般规律的科学教学理论说明了应采用何种最有效的方法,将学生的心向引导进入准备学习的状态;说明了在使学生最容易学到知识的原则之下,宜采用何种方法来选择和组织教材;指出了在教学时宜采用何种最有效的程序呈现教材有利于学生学习;教学理论还说明了在教学活动中如何使用奖惩原则以维持学生的学习动机总之,教学理论为在有计划的教学设计中,合理安排教学情境,从而达到学校预设的教育目的提供了理论依据,并且为教学目标的分析、教学策略的运用,以及教学评价方法也提供了依据因而教学理论是教学设计的基础,教学设计的产生也是教学理论不断发展的成果
五、教学设计的基本模式及理论基础我们可将教学设计模式分为三大类,即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式以及人格取向的教学设计模式一认知取向的教学设计模式及其理论基础认知取向的教学设计模式的理论基础是认知心理学信息加工心理学、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说等都属于认知心理学的范畴,它们有一个共同的主张致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程因此,尽管认知取向的教学设计模式风格各不相同,但它们有一个共同特征教学设计以学生的认知发展为基础,以发展学生的认知能力和水平为目的认知取向的教学设计模式包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍固为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计模式和奥苏伯尔的教学设计模式等1.布鲁纳的教学设计模式布鲁纳是20世纪60年代学科结构运动的倡导者在教学设计上,他提出了“发现学习”的主张,形成了独特的教学设计模式发现学习discoveryleaming,就是不把学习内容直接呈现给学习者,而是由他们通过一系列发现行为转换、组合、领悟等发现并获得学习内容的过程这种学习具有以下基本特征第一,注重学习过程的探究;第二,注重直觉思维;第三,注重内部动机;第四,注重灵活提取信息布鲁纳认为,儿童的认知发展是由结构上的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃这三类表征系统包括行为表征、图像表征和符号表征“即通过行动或动作、映像或图像以及各种符号来认识事物,它们的相互作用,是认知生长或智慧生长的核心”在他看来,结构课程的开发及发现学习的指导,都必须与特定阶段儿童表征系统的特点相适应布鲁纳的教学设计理论为我们描绘了一幅适应信息时代需要的开发智力和培养创造性的蓝图2.奥苏伯尔的教学设计模式奥苏伯尔的教学设计模式是以其意义学习理论为基础的他认为,教学的关键在于学习是否有意义,有意义的讲解或教学是课堂教学的基本方式奥苏伯尔在代表作《教育心理学认知观》的扉页上写道“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话,我将一言以蔽之影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么,探明这一点,并据此进行教学”为了激活新旧知识之间的实质性联系,提高已有知识对接受新知识的有效影响,奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略他认为,促进学习和防止干扰的最有效的策略,是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料,这种引导性材料就是“组织者”由于这些“组织者”在呈现教学内容之前介绍,有利于确定有意义学习的心向,因此称为“先行组织者”后来,奥苏伯尔进一步发展了“先行组织者”的概念,指出“组织者”可以在学习材料前呈现,也可以在学习某一学习材料之后呈现;它的概括性、抽象性和包摄性水平可以高于或低于学习材料“先行组织者”用于教学设计是一项有效的教学设计技术美国学者乔伊斯和韦尔把奥苏伯尔的教学设计模式概括为“先行组织者模式” 第一阶段“先行组织者”的呈现第二阶段学习任务和材料的呈现第三阶级认知结构的加强阐明课的目的呈现“组织者”鉴别限定性特征举例提供前后关系重复唤起学习者的知识和经验的意识明确组织安排学习的逻辑顺序明确材料维持注意呈现材料运用综合贯道的原则促进主动积极的接受学习引起对学科内容的评析态度阐明学科内容二行为取向的教学设计模式及其理论基础行为取向的教学设计模式及其理论基础是行为主义心理学在行为主义心理学的众多流派中,对教学设计领域影响最大的是桑代克和斯金纳这种教学设计模式以行为控制为基础设计教学,以完善人的行为为根本宗旨在行为指向的教学设计模式中,最杰出的代表是斯金纳的程序教学模式这是一种以操作性反应和强化原理为理论基础的,适用于个别化教学的自动教学模式,常被称为“机器教学”将“操作条件作用”和“积极强化”的学习理论运用于教学设计,就形成了程序教学设计程序教学的设计应遵循五条原则第一,积极反应原则;第二,小步子原则;第三,即时强化原则;第四,自定步调原则;第五,低错误率原则斯金纳的程序教学理论影响了世界教学改革运动,促进了学习理论的科学化,加强了教育学、心理学的有机结合,推动了教学手段的科学化和现代化即使在信息技术飞速发展的今天,斯金纳的程序教学理论仍对我们的教学具有启发意义三人格取向的教学设计模式及其理论基础人本主义心理学用一种整体论的视野研究人性,关心人的潜能和价值,探究解决人类问题和困境的出路,“完美人格”和“太平盛世”是人本主义心理学家憧憬的理想人格取向的教学设计模式就是以人本主义心理学为理论基础的因而,“基于完美人格、为了完美人格、在完美人格之中”是该模式的基本特征人格取向的教学设计模式的典型代表是美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”模式“非指导性教学”模式旨在通过学生的自我反省和情感体验,在融洽和谐的心理气氛中自由地表现自我、认识自我,达到改变自我、实现自我的目标罗杰斯把教师称为“促进者”“促进者”在教学中的主要作用不是指导而是帮助,他们把学生看做具有独特经验和情感的人,与学生建立一种真诚的、信任的相互关系,为学生营造“安全的”心理氛围具体表现为第一,帮助学生澄清自己想要学习什么;第二,帮助学生安排适宜的学习活动与材料;第三,帮助学生发现所学东西的个人意义;第四,维持有益于学习过程的心理气氛罗杰斯的“非指导性教学”模式以“完美人格”和“自我实现”为教学设计的出发点和归宿,揭示了教学设计的真谛
六、教学设计过程的一般模式及基本要素
(一)一般模式/一般程序据安德鲁斯和古德森在1980年的统计,当时ID模型有40个,到目前为止,ID模型增加至数百个我们可从这些模式从概括出普遍适用的模式
(二)教学设计过程的基本要素纵观各种教学设计模式,可以从中总结出教学设计过程中的四个基本要素1.进行任务分析在进行教学设计前,必须对系统各要素进行分析,主要包括教学系统的环境分析、学习任务分析、学习者分析
(1)教学系统环境分析/教育需要分析教学系统同其他系统一样,都有一个总目标,教学目标确定的依据之一就是对教学系统环境的分析,教学系统的目标应根据更大的教育系统的环境要求来确定,这是我们进行教学设计的逻辑起点例如,在普通教育中,教学目标不仅要根据人的身心发展规律和特点的要求来确定,而且还要根据社会对人才培养的需要来制定由此可以看出,在进行教学设计前,必须分析教学系统的环境,我们只有在客观分析的基础上,才能提出并确定教学设计课题的目标
(2)学习任务分析/教学内容分析学习任务分析是教学设计中最为关键的教学资源分析阶段任务分析是指在教学活动之前,预先对教学目标规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系所进行的分析,包括将目标技能分解成一系列子技能,确定子技能的性质及之间的层次关系等过程目的是为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据
①任务分析是教学设计不可缺少的环节,但是关于任务分析的理论、技术在我国目前的教育学和心理学理论界很少有人对此作深入的研究,这值得引起我们的重视
(3)学习者的分析奥苏伯尔和加涅等心理学家研究表明,学习者对某项学习目标的学习已具备的知识和技能、了解和掌握的程度是教学工作成败的关键这就要求我们在进行教学设计时必须确定学习者的初始状态,包括学生的认知结构特点、学习水平、从事某项学习的知识和技能的储备状态此外还要考虑学生的生理、年龄、心理特点等2.制定教学目标在对教学系统环境、学习任务和学习者分析结果的基础上,就要对教学目标进行设计和编写即要求用具体可观察、可测量的术语精确表达学生需要哪些知识和技能、形成怎样的态度和认识等学习目标这是教学系统设计的一向基本要求,因为明确具体的教学目标有利于教学策略的制定和教学媒体的选择,同时也为教学评价提供依据并且现代教学理论强调教学目标应该预先确定,并在教学活动前必须把教学目标明确告知学生,使师生双方都明确教学目标,做到心中有数,以使教学活动有的放矢可见制定教学目标是教学设计必不可缺少的环节3.设计教学策略教学策略是实现教学目标的重要手段,是教学设计研究的重点教学策略的设计包括许多方面,主要有采用何种经济而有效的教与学的形式,安排什么样的教师教的活动和学习者学的活动,设计何种教的方法和学的方法,进行什么样的教学媒体及怎样进行设计,怎样利用现有的教学资源及挖掘潜在的教学资源,设计怎样的教学环节和步骤等一系列问题4.进行教学评价教学评价是教学设计中一个极其重要的部分它是为了了解教学设计成果是否达到,并为修正教学系统设计提供实际依据对于教学设计的方案是否能带来理想的教学效果?教学目标的设计是否具体明确?教学策略设计是否合理?教学媒体选择是否有效等一些问题的回答,必须进行教学评价教学设计过程的评价是以设计成果的形成性评价为主只有通过客观的、科学的评价,教学设计工作才不断得以检验、修正和完善对一个教学设计成果进行评价时,教学设计者不仅需要了解教学评价的基本理论和方法,而且美国“训练、行为与教学国际标准委员会”1986年制定的关于教学设计者能力规范中指出,教学设计者在教学评价方面应具备以下几方面的能力
(1)制定开展形成性评价的计划
(2)指导或实施形成性评价工作
(3)能根据评价反馈信息,提出修改训练方案的具体意见以上对教学四个基本要素作了简单介绍,这四个基本要素是相互联系、相互制约,完整的教学设计的其他环节都是在这四个基本要素的构架上建立起来的
七、教学设计的意义教学设计既是教学中的一个重要环节,也是一项复杂的教学技术学习教学设计具有十分重要的意义1.有利于教学工作的科学化传统教学中也有教学设计活动,主要是指教师的备课这种教学设计活动的局限是,教学上许多决策都是凭教师个人的经验和意向做出的例如在制定教学计划时,教师往往根据本人认为某内容是否重要,对有关内容是否熟悉和现成的教学大纲等决定教学内容教学设计克服了这种局限,它是从教学规律出发,将教学活动建立在系统方法的科学基础之上,应用系统的观点和分析的方法,客观地分析了教学工作的规律和特点,从教学工作的问题和需要入手来确定目标、建立解决问题的步骤,选择相应的策略和方法等因此,学习和运用教学设计的原理与技术,是促使教学工作科学化的有效途径2.利于教学理论与教学实践的结合长期以来,教学研究偏重于理论上的描述和完善,脱离教学实际,使教学理论成为纸上谈兵,对改进教学工作帮助不大在这种情况下教学设计为沟通教学理论与教学实践起到了桥梁作用一方面,通过教学设计,可以把已有的教学理论和研究成果运用于实际教学中,指导教学工作的进行;另一方面,也可以把教师的教学经验升华为教学科学,充实和完善教学理论,这样就把教学理论与教学实践紧密地结合起来3.有利于对教师的培养目前在教师的培训中注重教学理论知识的学习,毫无疑问,这些理论是教育教学实践的基础,但它们没有直接回答在教学中应如何具体操作的问题同样,素质教育的观念也只为教育教学规定了方向,并不能解决在实践中具体贯彻的问题因而教育改革是“穿新鞋走老路”,不能得到彻底的改革而教学设计为师资队伍的培养提供了一条有效的途径,教师通过学习可以迅速掌握教学的基本原理和方法,并在实际运用中不断熟练和提高,这将对教师素质的全面提高起着重要的作用第二节教学设计的基本分析/前期分析教学设计的前期分析主要包括教学需要分析、学习任务分析、学习者分析
1、教学需要分析教学需要包括改进教学的需要和组织新教学的需要是教学设计的起始环节
(一)教学需要产生的源泉
1、内部来源内部来源是指学校内部诱因引发的教学需要内部诱因有两种一是教学现状与上级要求间的差距;二是教学中存在的问题与所期望的教学效果间的差距
2、外部来源是指社会诱因引发的教学需要包括两种一是社会的发展、人的发展和教育的发燕尾服对教学的要求与教学现状间的差距;二是兄弟学校的先进经验,远程教育和网上教学的启发
(二)分析教学需要的步骤和方法
1、问题分析阐明教学设计要解决的问题,将潜在的教学需要转变为现实的教学需要一般从期望入手,弄清期望是什么,差距的根源是什么,达到期望要遇到的问题和最终要解决的问题是什么
2、必要性分析提示教学设计要解决的问题有什么意义不解决可能带来的负面影响
3、可能性分析提示现有的资源和约束条件是否具备解决问题的条件
二、教学内容分析主要包括教学内容的选择与组织,教学内容分析的方法及种类学习内容的分析等
(一)教学内容的选择与组织分析教学内容的选择和组织有两种情况一种情况是教育主管部门未做出统一规定的新增专业、新开课程,短期培训等,根据教学需要选择教学内容并加以编排组织的过程如一些早先开设的课程,如心理健康教育,学校往往就要自己选择和组织课程;另一种情况是大纲和教材对教学内容的选择和组织都已经设计好了,执教者根据信息的变化和地方的具体情况进行再设计小学教学内容可以分为课程(如语文、数学),单元和项目小学教师应着重分析两点
1、课程内容编排
2、单元教学内容编排单元间的联系有三种类型——并列式,基础式,综合式
(二)教学内容分析的基本方法教学内容分析的基本方法有归类法分析法、图解分析法、层级分析法和信息加工分析法前两种较常见
1、层级分析法即把知识结构与能力结构作为一个系统来清理系统内部的关系的一种有效的方法见课本P
3202、信息加工分析法直观地再现心智操作(思路)的一种方法见P321不同的流程图反映了不同的思维路线,这有利于预见各种不同的水平、不同类型、不同发展倾向的学生的认知活动,从而进行因材施教
三、学习者分析
(1)学习者分析的目的和任务目的为确立教学目标和制定教学策略及教学评价提供依据任务一是学生发展的起点,即现有发展水平、发展特点、发展的倾向性;二是发展的条件,即影响学生发展的智力因素和非智力因素
(二)学习者分析的内容和方法
1、小学生已有水平的层次化组合分析
2、小学生个性特点的组合分析第三节教学目标的确定通过前期分析,教与学的内容已基本清楚这样,我们就可以确定学习者通过教学活动所要达到的学习结果或标准这种结果或标准的具体化、明确化就是教学目标的阐明教学目标是制定教学策略、实施教学评价的依据
一、教学目标确定的理论依据教学目标是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确、具体的表述教学目标应表明学生将能做些什么而非教师的行为;教学目标说明的是教学的结果而不是教学的过程;教学目标必须明确、具体,可观察、可操作和可测量教育工作者已对教学目标开展了大量的研究,并形成了较成熟的理论体系其中具有代表性的理论就是布卢姆(B.S.Bloom)的教育目标分类理论和加涅的学习结果目标体系1.布卢姆的目标分类理论布卢姆的目标分类理论由认知领域、情感领域、动作技能领域等组成比较成熟的是认知领域的目标分类,包括知道、领会、运用、分析、综合和评价六大类,还可以进一步划分为更加具体的亚目标群这些更加具体化的目标群是阐明行为目标和测量的基础情感领域和动作技能的目标分类还不够成熟布卢姆及其合作者依据价值内化的程度,将情感目标分成五类接受或注意、反应、价值判断、组织化和个性化哈罗(A.Harrow)则将运动技能领域的目标分成四类知觉能力、体力、技能动作、有意交流2.加涅的学习结果目标体系加涅和布里格斯等人构建了新的学习结果分类理论,其分类结果可以大致与布卢姆的分类形成对应关系,布卢姆的认知领域相当于加涅的言语信息、智慧技能和认知策略,情感领域相当于是加涅的态度,在认知领域加涅是以学习的复杂程度来进行划分的,而且与他的教学设计理论有着更为直接的关系
二、教学目标的确定对于教学目标的确定大致有两种观点行为主义观和认知主义观行为主义观强调用可以观察或可以测量的行为来描述教学目标;认知心理学则强调用内部心理过程来描述教学目标但他们一致认为,教学目标的重点应说明学习者行为或能力的变化,而且是反映学习者在完成教学之后具有了什么新的能力教学目标是从学习者的学习过程中提取出来而不是设计者或教育者施加给学习过程的因此,教学目标必须是特定而具体的,必须反映学习者的学习行为但需要注意的是,我们在阐明教学目标时,应根据实际情况,防止机械的作法,避免唯行为的局限1.采用行为术语的教学目标确定方法所谓行为指的是人们能够观察的行动和动作一般地说,按这种观点描述学习目标包括五项构成要素
①行为主体,是指需要完成行为的学生、学习者或教学对象
②实际行为,是学生通过学习所能够完成的特定而可观察的行为,这种行为要用严格的、清晰的动作动词来描述所要完成的行为下面的表9-
1、表9-2和表9-3分别列出了认知领域、情感领域和动作技能领域教学目标可供选用的行为动词
③行为结果,表明的是教学要达到的预期目标
④行为条件,是指学习者表现学习行为时所处的环境等因素
⑤行为标准,是用来评鉴学生行为的标准在陈述教学目标时,对行为标准作出具体描述,确保了教学目标的可测性通常,行为目标包括熟练程度、精确程度、时间、准确性等方面的标准表9-1认知领域教学目标可供选用的行为动词目标层次目标特征可供选用的行为动词知道对信息的回忆为下定义、列举、说出(写出)名称、复述、排列、背诵、辩认、回忆、选择、描述、了解、指明领会用自己的语言解释信息分类、叙述、解释、鉴别、选择、转换、区别、估计、引申、归纳、理解、举例说明、猜测、摘要、改写运用将知识应用于新的情境运用、计算、示范、改变、阐述、解释、说明、修改、订计划、制定……方案、解答分析将知识分解,找出各部分之间的联系分析、分类、比较、对照、图示、区别、检查、指出、评价综合将知识各部分重新组合,形成一个新的整体编写、写作、创造、设计、提出、组织、计划、综合、归纳、总结评价根据一定标准进行判断鉴别、比较、评定、判断、总结、证明、说出……价值表9-2情感领域教学目标可供选用的行为动词目标层次目标特征可供选用的行为动词接受(或注意)愿意注意某事件或活动听讲、知道、看出、注意、接受、赞同、容忍反应乐意以某种方式加入某事,以示作出反应陈述、回答、完成、选择、列举、遵守、纪录、听从、称赞、欢呼、表现、帮助价值判断对现象或行为做价值判断,从而表示接受、追求某事,表现出一定的坚定性接受、承认、参加、完成、决定、影响、支持、辩论、论证、判别、区别、解释、评价、继续组织化把许多不同的价值标准组成一个体系,并确定它们之间的相互关系,建立重要的和一般的价值讨论、组织、判断、使联系、确定、建立、选择、比较、下定义、系统阐述、权衡、制定计划、决定个性化具有长期控制自己的行为以致发展个性化的价值体系修正、改变、接受、判断、拒绝、相信、继续、解决、贯彻、要求、抵制、认为一致、正规表9-3动作技能领域教学目标可供选用的行为动词目标层次目标特征可供选用的行为动词知觉能力根据环境刺激作出调节旋转、屈身、保持平衡、接住(某物体)、踢、移动体力基本素质的提高提高耐力、迅速反应、举重技能动作进行复杂的动作演奏、使用、装配、操作、调节有意交流传递情感的动用用动作表达感情、改变脸部表情、舞蹈2.采用内部过程和外显行为相结合的教学目标阐明方法行为目标虽然避免了传统目标中陈述含糊的不足,但它本身也存在缺陷因为行为目标是根据行为心理学的观点提出的,它在很大程度上忽视了学习者内在的认知和情感的变化这样,用内部过程和外显行为相结合的教学目标阐明方法应运而生有教育心理学家提出,在编写教学目标时首先应明确陈述如记忆、理解、掌握、欣赏等内在的心理变化,然后再列举反应这些内部变化的行为的表现样品,从而使这些内在心理变化可以观察和测量如初中物理学科中有一个教学目标是“理解杠杆的原理”,这是教学目标的一般陈述,旨在理解但“理解”是一个内部心理过程,不能直接观察和测量,所以必须将“理解”描述成可以观察和测量的行为表现可以描述成能用自己的语言说明杠杆的平衡条件,能举出三种生活中采用杠杆原理的实例,能写出杠杆实例中的力臂和力矩的关系式等行为目标,以证明学生确实已“理解”杠杆的原理3.教学目标的层次任何一个教学目标都不是孤立的,它应该成为一系列教学目标群中的一个有机的组成部分教学目标之间的关联性则与教学目标的层次有关所以,阐明教学目标时要反映学习结果的层次性我们可以运用布卢姆、加涅等人的教学目标分类作为框架,把教学目标分成不同的层次这种做法常常是设计一张双向细目表,表9-4是为高中物理第八章动量所设计的认知领域学习目标的双向细目表(由浙江省杭州二中特级教师徐承楠老师设计)动作技能和情感领域的学习目标也可以同样设计第四节教学策略
一、什么是教学策略“策略”最早见于军事领域,后应用于教育一般讲,教学策略是为达到某种教学目的使用的手段和方法在此意义上,教学策略同义于教学方法但从广义上讲,教学策略不仅用来表示为达到某种教学目的而使用的手段或方法,而且还用来指教学活动的序列计划和师生间连续的有实在内容的交流技巧、艺术它的内涵较为广泛教学方法这一概念就侧重在指教学过程的横向结构,指教师的教、学生的学以及教材等教学构成要素之间相互作用的稳定的组合方式,它的实质就是具体处理教与学的关系问题教学策略包含多个方面的含义,包括目标的设立、媒体的选择、方法的确立、活动的组织、反馈的方法、成绩的评定等等所以,从系统的观点我们可以看出教学策略是指以一定的教育思想为指导,在特定的教学情境中,为实现教学目标而制定并在实施过程中不断调适、优化,以使教学效果趋于最佳的系统决策与设计
二、教学策略的特征1.目的性和适用性目的性是指教学策略对于实现教学目的的适合与有效程度;适用性是指教学策略对于教学内容、教学主体、教学过程及其规律的契合与适宜程度随着教学改革,新的教学活动产生了新的教学策略例如小学识字教学就有分散识字、集中识字、注音识字、部件识字等多种教学策略教学策略的适用程度取决于其反映教学过程规律的程度,取决于它遵循正确的教学原则要求的程度2.共性化与个性化教学策略要遵循教学规律、符合教学的共性教学要素是教师、学生、教学内容、教学方法和教学环境不同的教师、不同的学生、不同的教学内容、不同的教学方法、不同的教学环境都会影响教学策略的选择所以,我们难以发现完全一模一样的教学实践过程每个教师都能在学习、借鉴、加工、吸收他人经验的基础上结合所处环境,发展和创造出带有鲜明个性化色彩的教学策略例如李吉林的情境教学法,就是在借鉴外语情境教学的同时,结合中国小学语文教学实际以及自己的教育教学思想,吸收中国占典文论中“境界”学说进行的创造性的改造、加工,从而形成的自己“独特”风格的教学策略3.稳定性与灵活性教学策略一旦制定,即具有相对稳定性但在实施过程中,教学的多变因素需要教学策略的不断调节来适应其变化,以求能更好地达到教学目标4.思想性与技巧性教学策略首先是在一定的教育思想、教学理念的指导下转化为方式、程序、手段等具体行为来体现的所以说,教学观念是教学策略的前提和方向,而教学技巧是更好地达到教学目标的保证和“推进器”只有教学技巧的设计没有教学理念的指导,教学就会迷失方向,只有教学理念的支撑没有教学技巧的配合,教学就会剩下空洞的躯干,成为一具“僵尸”
三、教学策略的六个方面1.教学准备策略包括教学目标的叙写、教学材料的处理、组织形式的设计等2.教学行为策略包括呈示行为策略如讲述行为、板书行为、声像呈示行为、动作呈示行为、教学对话策略如问答行为、讨论行为、指导行为策略如练习指导、阅读指导、活动指导等3.辅助行为策略包括学习动机的培养与激发、课堂交流的有效组织、课堂强化技术的运用、积极的教师期望等4.管理行为策略包括常规的建设、问题行为的调控、管理模式的设计、时空管理等5.教学评价策略包括诊断性评价、形成性评价、终结性评价等6.指导学习策略包括简单的复述策略、复杂的复述策略、简单的精致化策略、复杂的精致化策略、简单的组织化策略、复杂的组织化策略、综合性的监控策略、情感与动机策略等
四、教学策略设计的基本原则教学策略设计的基本原则较多,但就新语文课程与传统语文课程比较,在设计教学策略时应注意以下几个方面一从学生体验出发在《语文课程标准》中有这样-几段文字“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的因此,应该重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向,同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”“语文是实践性很强的课程,……语文又是母语教育课程,学习资源和实践机会无处不在,无时不有因此,应该让学生更多地直接接触语文材料,……”这些课程的基本理念可以聚焦为——“从学生的体验出发”实现这—理念,我们至少要做到以下几点1.走向“主人”——体验的主体《语文课程标准》明确指出“学生是语文学习的主人”学习化社会观确信教育正在时间上和空间上扩展到它的真正领域——整个人的整个方面“完人”、“全人”观在学习化的社会中,教学活动的重心在于“学习”,而非传统意义的“接受”,人不再是纯粹的教育客体,而是教育的主体、学习的主人学生不再是教学过程中被动、消极的收纳者,学生的能动性使他们能够在新语文课程营造的足够宽广的空间中“自由”地翱翔可以表现为允许学生不迷信“权威”,质疑问难,畅所欲言,允许学生以自己喜欢的方式学习,写他们自己的文章,给学生思想的自由、感情的自由、创造的自由等等2.走向“生活”——体验的情境“语文学习的外延与生活相等”《语文课程标准》明确指出“语文课程应植根于现实”长期以来,语文教学受“应试”的束缚,教学内容局限于书本、课堂,没有融合鲜活、丰富的社会生活,造成教学内容的单调、乏味,学生由此也失去了体验的情境和乐趣“大语文”教育观指出“以课堂教学为轴心,向学生生活的各个领域开拓延展,全方位地把学生的语文学习同他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来”可以表现在以课堂为起点实现语文中的生活化例如凭借生活创设问题情境、联系生活进行思想感悟、模拟生活进行语文实践等、以课外为续点实现生活中的语文化例如日常生活“语文化”——在看报、看电视、听广播、阅读产品说明等活动中学用语文,校园生活“浯文化”——在办文学社、出黑板报、演讲比赛、读书节等活动中学用语文,社会生活“语文化”——在社会调查、参观访问、社区服务等活动中学用语文3.走向“活动”——体验的方式《语文课程标准》中明确指出“语文是实践性很强的课程”在语文实践活动中,既要重视培养学生的动手能力、实际操作能力,又要突出学生的主体性和自主地位,尽可能让学生自己去设计活动和组织活动,自己去评价活动效果可以表现在阅读实践类活动例如阅读报刊搜集资料、阅读名篇摘录佳句、阅读心得交流、举办“读书报告会”、背诵古涛文比赛等、口语交际类活动例如短新闻发布会、热门话题讨论会、故事会、专题辩论会、即兴对话表演、生活见闻交流等、听说训练类活动例如听故事后复述、听广播后想像作文、听录音辨别正误、听记比赛等、书面表达类活动例如班级日记接力、故事接龙、写观察日记、小小编辑部、红领巾信箱、采写广播稿等、游戏表演类活动例如编演课本剧、语文游艺宫、会话表演等、书法绘画类活动例如办手抄报、参观书法展、参加写字比赛、为课文绘插图、根据文意作画、制作小书签等、社会实践类活动例如参观调查、没计广告词、写贴春联等4.走向“感悟”——体验的境界《语文课程标准》中明确指出“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用”汉语言“意合”的特点决定了汉语的学习不宜依赖分析,而应重积累和感悟语文教学应引导学生用“心”去思考语言文字的内涵、去咀嚼语言文字的滋味、去体验语言文字中蕴含着的思想感情,引导学生联系课文情境体味、联系生活经历体验、联系时代背景体会,引导学生把思想内容与语言表达联系起来、把听说读写联系起来、把学习语文与生活实践联系起来,在广泛的联系中达到融会贯通,自悟自得,并日渐提高学生的悟性,培养学生的灵性可以表现在引导学生悟“文”例如鼓励学生议论、对课文有多元理解、用个性化语言发表意见等、引导学生悟“法”例如推敲用词的准确、改变句式体会遣词造句的灵活性、调整句子之间的联系体会连句成段的多样性、比较归纳发现不同内容而用相同语言表达的形式等、引导学生悟“情”例如让学生感受语文内容中的自然环境美、人文景观美、社会生活美、人物形象美以及语文形式中的词韵美、对称美、意境美、整体美等以及引导学生悟“新”体验学习即置身于一定的情境真实的生活情境、模拟情境之中,经历之、感受之、考察之,最终认识之、掌握之也就是在一定情境下的行动,看似仅获得直接的知识经验,但因为它同时伴随着需要的满足、心理的平衡、悟性的获得等种种内在的精神活动,因此可以说是个体整个身心过程的全面激活例如一年级就可采用以下步骤让学生体验“写话”的乐趣1结合课文练习说话,让学生先说后写;2循序渐进练习仿写;3联系实际生活,寻找写作内容;4五分钟“每日一评”与个别面批;5编辑“微型日记选”等现在语文新教材和传统教材相比体现了以下特色从偏重语言忽视形象,从字的形音义人手,字词句篇地逐层分析,转向强调形象的感染和学生独特的体验;从偏重浅白的时文,转向注重文言名篇;从偏重课文的例子作用,转向注重阅读数量;从偏重分析转向强凋感悟;从偏重理解转向注重背诵积累;选材从狭窄转向丰富多样;从偏重写实到鼓励想像;从偏重单一理解转向强调多元化和儿童视角;从偏重语言应用的技术性训练,转向强调精神理念的提升以上转变较多地反映在语文的“体验性”中二以问题为中心在《语文课程标准》中有这样几段文字“评价的着眼点主要在能否在活动中主动地发现问题和探索问题,能否积极地为解决问题去搜集信息和整理资料,……”、“在评价时,要充分注意学生在解决问题的过程中所采用的思路和方法”这些课程的评价建议可以聚焦为——“以问题为中心”要实现这一思想,我们至少要做到以下几点1.让学生带着问题走“进”教材学生深入地读书、深入地理解课文是从问题开始的,创设有趣有效的问题情境,对于调动学生积极性是非常重要的问题情境的创设要有知识性、趣味性、科学性、探究性和思考性教师应引导学生边读边想问题边探索答案,有时问在前、读在后,有时读在前、问在后,有时变换角度问读,让学生循疑而读,依读而进教师的主导作用一是体现在善于将课文转化为问题例如在课题处设疑、在矛盾处设疑、在重复处设疑、在结尾处设疑等,二是创设条件或提供材料,让学生主动探索,用自己喜欢的方法把问号转化为句号,并能产生新的问号2.让学生提出问题走“出”教材爱因斯坦言“提出一个问题,往往比解决问题更重要”提出问题通常表现在两个方面一是质疑问题,二是发展问题前者是就学习中的某一问题提出与众不同的想法,属商榷型、完善型的学习活动;后者是依据自己对某一问题、现象或材料的观察、分析、综合,经类比、推广、概括或抽象,从而提出有价值的、尚需进一步思考与研究的问题,属创造型的学习研究活动语文教学中,既要教学生敢质疑,又要教学生会质疑例如教会学生在难点处求疑、困惑处求疑、关键处求疑、无疑处求疑或易错处求疑,教会学生提出疏通性问题、深究性问题、鉴赏性问题或评价性问题,教会学生以“是什么”为形式的直问、以“为什么”为形式的深问、以“怎么是”为形式的曲问或以比较形式出现的品问等、既要让学生能质疑,又要教学生会解疑例如学生相互解疑、学生自己解疑等现在一些专家指出教学的成败,不在于教师讲了多少知识,而在于学生提了多少为什么;不在于学生从课堂上接受了多少知识,而在于学生质疑、评判了多少……这些见解是有一定道理的三关注学习方式的设计在《语文课程标准》中有这样几段文字“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”、“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养,是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径,应该积极提倡”这些课程的基本理念可以聚焦为——“关注学习方式的设计”本次课程改革确立了一种新的学习观学习方式是人的个性的独特表现因此,语文学科应为学生的“探究”、“发现”、“研究”创造空间综合性学习是指学生在教师的指导下,围绕某一学习主题利用一切时空,甚至是超时空的学习资源,整合一切力量,进行有选择的学习研究和整体建构,从而获取知识、丰富知识,形成能力,养成良好品德,全面提高自身素质的学习方式综合性学习至少具有以下特征1.自主性学习综合性学习从本质上讲是以学生为主的学习教师要充分相信学生、尊重学生多给学生些时间,让他们自己去安排,多给学生些问题,让他们自己去探索,多给学生些机会,让他们自己去发展,多给学生些权利,让他们自己去选择……让学生在自主学习中,体验知识,获取知识,张扬个性,形成风格2.探究性学习探究性学习是综合性学习的活动方式探究性学习应以活动为中心,以探究为核心,以过程为重心,引导学生采用科学的探究方法例如观察联想、读书感悟、思辨探索、操作演示、实验推理等,源于课本、高于课本,让学生在广阔的天地里探究知识的奥妙例如以问题为导引的探究性学习模式一般可分为四个过程第一步,发现问题;第二步,学生提出问题,师生共商定值得探究的主要问题;第三步,组织探究活动解决问题;第四步,回顾反思,并提出要继续探究的问题
3.合作性学习合作性学习是综合性学习中应强调的组织形式合作性学习不仅能活跃学习气氛,而且能建立多向的信息交流网,信息共享,智力互补一般来说,合作性学习的有效进行需要达到五个基本的要求一是积极互动学生必须认识到要对自己以及学习伙伴的学习负责;二是面对面的交流学生必须有机会相互陈述各自正在学习的内容和结果;三是个人担负责任每个学生必须对掌握教师布置的任务承担责任;四是掌握社交技能每个学生必须尊重组员,合作解决矛盾,并能同其他组交流;五是小组合作加工4.开放性学习综合性学习的资源是全息的、开放的具体可从以下几方面人手一是突破教材为本,引导多渠道积累,提倡组块学习例如学一课去读多篇,学一点去带一个面,掌握一个词去拓展一大串等;二是突破课堂为中心,倡导多方面尝试,提倡课外学习例如倡导学生观察自然现象后写日记、随笔,结合节日进行语言训练,结合社会热点开展语文实践活动以及开展课外阅读活动,鼓励学生“泡”图书馆等;三是突破学科界限,鼓励多角度求知,提倡跨领域学习首先要加强学科间的联系,引导学生将各科知识融入自己的知识链,其次要立足语文学科,引导学生多角度体验与其他学科结合,可以扩大语文学习资源,拓宽语文知识与技能的实践领域,使学生在学习内容和方法的相互交叉、渗透和整合中提高学习效率,开阔视野5.创新性学习在人的所有发展性能力中,创新性学习是一个核心创新性学习的教学策略应把握以下几个方面一是基础知识策略语文基础知识是学生进行创新性学习的基础和起点,教师应指导学生应用所学得的语文基础知识创造性地解决问题;二是环境与行为策略活动中应多给学生以创新的条件、机会和氛围,要增加学生动脑动手的实践活动时间,使学生养成勤于质疑、勇于求异、敢于批判的学习习惯,把主动权还给学生;三是情感与思维策略活动中,应强调再发现知识的过程,而不是简单地获得结果,应强调创造性地解决问题的方法和形成创新精神综合性学习中学生动手收集信息、动手实践,自己分析、归纳、总结,其过程实质上是学生文化体验过程良好的文化体验是培养创新性思维的温床,同时,学习活动中的困难或实际问题也迫使学生不停地变换着思维方式去分析问题、解决问题在能动地认识问题和解决问题过程中,学生的思维自由地飞翔,不断地进发出智慧的火花,从而使发散性思维、跳跃性思维、创新性思维得到实实在在的训练
五、国内外常用的教学策略学生是语文学习的主人语文教学应激发学生的学习兴趣,注重培养学生自主学习的意识和习惯,为学生创设良好的自主学习情境,尊重学生的个体差异,鼓励学生选择适合自己的学习方式而且,学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征,不同内容的教学也有各自的规律因此,语文课程标准要求根据不同学段学生的特点和不同的教学内容,采取合适的教学策略,建立和形成发挥学生的主体性的多样化教学方式促进学生主动地、富有个性化的学习课堂教学策略与方法主要有以下几种自主学习策略的核心是要发挥学生学习的主动性、积极性,充分体现学生的认知主体作用,其着眼点是如何帮助学生学因此这类教学策略的具体形式虽然也是多种多样,但始终有一条红线贯穿始终---这就是自主探索、自主发现所以通常也把这类教学策略称之为自主学习策略或是发现式教学策略目前在国内外比较流行的自主学习策略主要有以下几种
(一)支架式教学策略 根据欧共体远距离教育与训练项目DGXⅢ的有关文件,支架式教学策略被定义为这种策略应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架conceptualframework这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入很显然,这种教学策略是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的最邻近发展区理论维果斯基认为,在儿童智力活动中,对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异,通过教学,儿童在教师帮助下可以消除这种差异,这个差异就最邻近发展区换句话说,最邻近发展区是指,儿童独立解决问题时的实际发展水平第一个发展水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平第二个发展水平之间的距离可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的,即教学可以创造最邻近发展区因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平,而应当走在发展的前面,不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平建构主义者正是从维果斯基的思想出发,借用建筑行业中使用的脚手架Scaffolding作为上述概念框架的形象化比喻,其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架如上所述,这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的,也就是说,该框架应按照学生智力的最邻近发展区来建立,因而可通过这种脚手架的支撑作用或曰支架作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平,真正做到使教学走在发展的前面支架式教学策略由以下几个步骤组成⑴搭脚手架-围绕当前学习主题,按最邻近发展区的要求建立概念框架⑵进入情境-将学生引入一定的问题情境概念框架中的某个层次⑶独立探索-让学生独立探索探索内容包括确定与当前所学概念有关的各种属性,并将这些属性按其重要性大小顺序排列探索开始时要先由教师启发引导例如演示或介绍理解类似概念的过程,然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适当提示,帮助学生沿概念框架逐步攀升起初的引导、帮助可以多一些,以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索;最后要争取做到无需教师引导,学生自己能在概念框架中继续攀升
(4)协作学习,指师生间,学生间的互助与讨论
(5)效果评价对学习者学习效果进行评价包括学习自我评价和学习小组对个人的评价
(二)抛锚式教学策略 这种教学策略要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上确定这类真实事件或问题被形象地比喻为抛锚,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了就像轮船被锚固定一样建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验即通过获取直接经验来学习,而不是仅仅聆听别人例如教师关于这种经验的介绍和讲解由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础作为锚,所以有时也被称为实例式教学策略或基于问题的教学策略抛锚式教学策略由这样几个步骤组成⑴创设情境-使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生⑵确定问题-在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容让学生面临一个需要立即去解决的现实问题选出的事件或问题就是锚,这一环节的作用就是抛锚⑶自主学习-不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资源以及现实中专家解决类似问题的探索过程等,并要特别注意发展学生的自主学习能力自主学习能力包括
①确定学习内容表的能力学习内容表是指,为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单;
②获取有关信息与资源的能力知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资源;
③利用、评价有关信息与资源的能力
(4)协作学习,一般可通过组内分工或讨论解决学习问题
(5)效果评价对学习者学习效果进行评价一般可直接围绕解决问题的具体过程进行
(三)随机进入教学策略 由于事物的复杂性和问题的多面性,要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解为克服这方面的弊病,在教学中就要注意对同一教学内容,要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现换句话说,学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,这就是所谓随机进入教学显然,学习者通过多次进入同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握这种多次进入,绝不是像传统教学中那样,只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复这里的每次进入都有不同的学习目的,都有不同的问题侧重点因此多次进入的结果,绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固,而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支-弹性认知理论cognitiveflexibilitytheory这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力即灵活运用所学知识的能力不难看出,随机进入教学对同一教学内容,在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求,正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的,也就是根据弹性认知理论的要求而提出的随机进入教学策略主要包括以下几个步骤⑴呈现基本情境-向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境⑵随机进入学习-取决于学生随机进入学习所选择的内容,而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力,使学生逐步学会自己学习⑶思维发展训练-由于随机进入学习的内容通常比较复杂,所研究的问题往往涉及许多方面,因此在这类学习中,教师还应特别注意发展学生的思维能力其方法是
①教师与学生之间的交互应元认知级进行(即教师对学生应加强思维方法的指导,向学生提出的问题,应有利于促进认知能力的发展而非纯知识性提问);
②要注意建立学生的思维模型,即要了解学生思维的特点例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型你的意思是指?,你怎么知道这是正确的?,你对这个问题怎样进行分析?,这是为什么?等等;
③注意培养学生的发散思维这可通过提出这样一些问题来达到还有没有其它的含义?请对A与B之间作出比较?,请评价某种观点等等
(四)启发式教学策略上面列举的三种自主学习策略围绕概念框架的支架式学习、围绕真实问题的抛锚式学习和围绕事物多面性的随机进入学习是目前国外比较流行的、适用于多媒体网络教学环境的自主学习策略事实上,只要能发挥学生的主动性、积极性,能体现学生的学习主体作用,就能有效地促进学生对知识意义的主动建构,而不一定局限于上述三种自主学习策略,更不一定要局限于国外的经验,从我们自身的文化传统和教学实践中也能总结出不少非常有效的自主学习策略以发挥学生的主动性和首创精神为例,我们的先哲孔子创造的启发式教学就是一个光辉的范例关于启发式教学,许多人都以为这是苏格拉底的首创这对于言必称希腊的西方学者来说是不足为怪的,在我们中国也有不少人持这种看法,这就未免数典忘祖事实上,孔子不仅一贯坚持启发式教学,而且启发式这个名称本身也是由孔子而不是苏格拉底所创造孔子比苏格拉底大82岁,孔子逝世后10年,苏才出生所以孔子才是真正的当之无愧的启发式教学创始人除此以外,孔子所创造的启发式教学法,其内涵也要比苏格拉底的产婆术更为丰富、更为深刻为了说明这个问题,我们不妨将称之为产婆术的苏格拉底启发式对话法与孔子的启发式教学法作一比较一位名叫欧谛德谟的青年,一心想当政治家,为帮助这位青年认清正义与非正义问题,苏格拉底运用启发式方法和这位青年进行了下面的对话以下皆是苏问,欧答问虚伪应归于哪一类? 答应归入非正义类 问偷盗、欺骗、奴役等应归入哪一类? 答非正义类 问如果一个将军惩罚哪些极大地损害了其国家利益的敌人,并对他们加以奴役这能说是非正义吗? 答不能 问如果他偷走了敌人的财物或在作战中欺骗了敌人,这种行为该怎么看呢? 答这当然正确,但我指的是欺骗朋友 苏格拉底那好吧,我们就专门讨论朋友间的问题假如一位将军所统帅的军队已经丧失了士气,精神面临崩溃,他欺骗自己士兵说援军马上就到,从而鼓舞起斗志取得胜利,这种行为该如何理解? 答应算是正义的 问如果一个孩子有病不肯吃药,父亲骗他说药不苦、很好吃,哄他吃下去了,结果治好了病,这种行为该属于哪一类呢? 答应属于正义类 苏格拉底仍不肯罢休又问如果一个人发了疯,他的朋友怕他自杀,偷走了他的武器,这种偷盗行为是正义的吗? 答是,他们也应属于这一类 问你不是认为朋友之间不能欺骗吗? 欧谛德谟请允许我收回我刚才说过的话从这一段生动的对话可以看出,苏格拉底启发式教学的特点是抓住学生思维过程中的矛盾,启发诱导,层层分析,步步深入,最后导出正确的结论下面再看孔子的启发式教学他只有八个字不愤不启,不悱不发《论语·述而》按宋代朱熹的解释愤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌;启,谓开其意;发,谓达其辞可见,愤就是学生对某一问题正在积极思考,急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导,以帮助学生开启思路,这就是启孔子的启发式教学虽然只有八个字,但它不仅生动地表现出孔子进行启发式教学的完整过程,而且还深刻地揭示出学习过程中遇到疑难问题时将会顺序出现两种矛盾的心理状态,或者说两种不同的思维矛盾,以及这两种矛盾的正确处理方法和苏格拉底对话法相比较,二者的共同之处是彼此都十分重视学生思维过程中的矛盾,但是两者处理思维矛盾的方法则完全不同苏格拉底是通过教师连续不断的提问迫使学生陷入自相矛盾状态,从而把学生的认识逐步引向深入,使问题最终得到解决孔子则是由教师或学生自己提出问题,由学生自己去思考,等到学生处于愤的心理状态,即遇到思维过程中的第一种矛盾而又无法解决时,教师才去点拨一下然后又让学生自己继续去认真思考,等到学生进入悱的心理状态,即遇到思维过程中的第二种矛盾且无法解决时,教师又再点拨一下,从而使学生柳暗花明,豁然开朗由以上分析可见,两者的不同之处在于苏格拉底的对话法实际上是以教师为中心,学生完全被教师牵着鼻子走,这种启发式虽然也能使学生印象深刻,但是由于学生的主动性发挥不够,对于较复杂问题的理解,即涉及高级认知能力的场合,恐怕对问题难以理解得很深入而孔子的启发式则是以学生为中心,让学生在学习过程中自始至终处于主动地位,让学生主动提出问题、思考问题,让学生主动去发现、去探索,从中找出解决问题的方法,教师只是从旁边加以点拨,起指导和促进作用两相比较,不难看出,尽管两种启发式在教学中都很有效,都能促进学生的思维,但是显然孔子的启发式有更深刻的认知心理学基础,更能发挥学生的主动性和首创精神,更有利于对知识意义的主动建构,因而在自主学习策略的设计中我们应当采用的是孔子(而不是苏格拉底)的启发式(但是在以教为主的教学策略设计中则可考虑采用苏格拉底对话法)
(五)自我反馈教学策略 这是我们自己通过多年的语文四结合教改试验研究,从实践中总结出来的一种发现式自主学习策略这种策略要有计算机的支持,并对识字教学特别有效(对于其它学科内容的教学也很有借鉴意义)在小学语文识字教学中,历来有200多个疑难汉字这些汉字或者是因笔画相似容易混淆或者是因笔画繁多难以记忆,造成难写、难记、难认不少语文教师反映,对这类疑难字,在一个学期中通过课堂讲解或是批改作业往往纠正过
五、六次,到了期末考试还总是有15%到20%的学生会写错这类字为了解决这个教学难点,我们在教改试验中设计了让学生通过计算机实现自我反馈的自主学习策略在老师讲解完疑难汉字的读音、笔画及字义以后,不仅让学生在田字格上写出来,还要让学生立即用认知码把这个字输入到计算机中去(认知码是对汉字的拆分符合语言文字规范并符合识字教学规律又较容易学习的一种汉字编码)如果学生对疑难汉字的字形或笔画辨认有误,则屏幕上不能正确显示该生当前输入的汉字没有显示或是显示出别的汉字,这就等于给学生一个反馈信息你对该汉字的辨认有误,请仔细观察该字的字形及笔画学生得到这个反馈以后,必定会认真考虑为什么别人输入的对,而我输入的错了?从而去主动检查和发现自己的错误,然后加以纠正并重新输入,直至得到正确的显示为止这个过程完全由学生自己主动进行,无须教师介入通过几百所试验校的实践证明,运用这种自主学习策略到期末测试,几乎百分之百的学生都能正确掌握上面所说的这类疑难字为什么用传统教学方法,老师讲解或批改纠正
五、六次仍有不少学生掌握不了,而用新方法教学,无须教师多费口舌去纠正,几乎所有学生都能很快学会呢?其根本原因就在于,前者采用的是传统的以教师为中心的灌输式教学,学生在学习过程中是被动的而后者则采用能实现自我反馈的自主学习策略,由学生自己去发现错误,改正错误,在这过程中学生完全处于主动的地位
(六)基于Internet的探索式教学策略 这种策略在Internet上的应用范围很广,从简单的电子邮件或邮件列表学习方式,到大型、复杂的学习系统中都有采用实施这种策略需要由某个教育机构(如中学、大学或研究机构)提出一些适合由特定的学生对象来解决的问题,并通过Internet向学生发布,要求学生解答与此同时提供大量的、与问题相关的信息资源供学生在解决问题过程中查阅另外,还设有专家负责对学生学习过程中的疑难问题提供帮助给学生的帮助并不是直接告诉他答案,而是给以适当的启发或提示,如请查阅某某站点上的某某文章之类这种学习策略彻底改变了传统教学过程中学生被动接受的状态,而使学生处于积极主动的地位,因而能有效地激发学生的学习兴趣和创造性实现这种策略的学习,并不需要复杂的技术和昂贵的设备,只要利用电子邮件功能便可例如,美国宇航局(NASA)加利略项目组(Galileo)就为美国的高中生设立了一个有关木星的邮件列表,任何订阅了该邮件列表的学生都可以得到该项目组专家们关于木星的最新观测记录,和得到权威专家有关木星的介绍阅读这些材料后,学生或教师可以向这些专家请教任何问题,专家还给学生一些实际的数据,要求他们计算将要发生的天文现象的时间这种学习方式极大地促进了学生对木星的兴趣,并破除了对科学研究的神秘感而要参加这个学习、无需任何费用和手续,只需发送一个邮件给Listmanager@quest.arc.nasa.gov便可参加该学习小组又如美国德州开展的一项称之为数学魔术的、基于Internet的数学探索项目,其内容涵盖美国所有的初等数学教育要想参加这个项目,只要求会发送电子邮件下面我们来看一看这个项目中一个针对三年级小学生的题目当两根直线相交时便形成了角有些角是易于辨认的,例如,纸张的四个角是直角现在同你的小伙伴们一起观察一下时针与分针,看一天24小时之中能形成多少次直角,请将它们画成图形,并标上几点几分……还有很多类似的问题,都是由一些优秀的数学教师设计的、并切合美国数学基础教育需要的问题,因而,这个项目受到广泛的欢迎公众舆论认为,数学魔术不仅对学生使用计算机技术有极大的促进,而且能提高学生独立解决问题的能力和技巧基于Internet的探索式学习有四个基本要素,即问题、资料、提示和反馈将这四个要素组织和衔接好,便能在简单的技术背景下,达到良好的教学效果实施这种教学策略要注意的一点就是,应防止学生产生过强的挫折感,为此要有比较敏感的信息反馈系统,以便及时给予学生以帮助 第五节教学设计成果的评价教学设计成果的评价既有一般教学评价的共性,也有其本身的特点教学设计成果的评价是以设计的产品为评价对象的,如教学方案、课件、软件包等评价教学设计成果的目的是获得教学设计产品的成功或失败的反馈信息,对教学设计产品作出进一步的修改,提高教学设计产品的质量
一、设计成果评价的过程教学设计成果的形成性评价是教学设计成果评价的核心内容教学设计成果的形成性评价是以成果达到目标或需要的程度为评价核心的,评价过程包括
(1)制定必要的评价计划基本操作过程如下确定收集资料的类型(一般为学生的学习成绩、学习过程情况和教学过程的情况),这种资料的收集,应有两种以上的收集方式;确定评价标准,一般要将评价指标体系进行权重分配;选择被试人员,即挑选样本(学生或教师);阐明试用成果的背景条件,即教学设计成果在什么背景下使用,过程如何展开,需提供什么条件,受到什么限制等
(2)制定或选定必要的评价工具根据评价的需要和各种评价工具的作用,确定评价工具,并进行精心的编制
(3)教学设计产品的试用向被试者说明要求,解除疑虑要选择具有典型性、有推广价值的教学过程来试行教学,做好所需的记录及时进行测验和问卷调查
(4)收集教学活动的信息收集有关教学设计产品的教学成果数据,包括选择设计产品试用的被试、实施教学、考查教学效果等
(5)归纳和分析评价信息将收集到的各种数据进行归纳,并与评价标准作比较,考察各种现象的相互关系,对一些问题进行解释
(6)报告评价结果提出书面的评价结论和修改意见,包括设计成果的名称和宗旨、使用的范围和对象、试用的要求和过程、评价的项目和结果、修改的意见和措施、参评者的名单和职务、评价的时间等具体的评价资料可作为附录
二、新课改背景下教学设计的基本理念随着教学信息激增,教学技术迅猛发展,教学资源日渐丰富,新的时代对教学设计又有了新的要求特别是我国实施基础教育课程改革以来,课改的基本精神和核心理念都将通过教学改革得以落实如果教学观念不更新,教学方式不变革,课程改革将流于形式、甚至劳而无功鉴于此,教学设计应努力在这几个方面取得突破一整合教学目标知识与技能,过程与方法以及情感、态度与价值观三个维度的结合,是学科课程目标的框架,体现了新课程的价值追求要实现这种价值追求,我们必须“轻结论,重过程”我们必须强调认知与情意的统一新课程强调情感、态度、价值观三个要素,并赋予它新的内涵情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机,更是指内心体验和心灵世界的丰富态度不仅指学习态度和责任,更是指乐观的生活态度、求实的科学态度及宽容的人生态度价值观不仅强调个人的价值、科学的价值、人类的价值,更强调个人价值与社会价值、科学价值与人文价值、人类价值与自然价值的统一,使学生确立对真、善、美的追求及人与自然和谐的、可持续发展的理念情感、态度、价值观是课程目标的重要组成部分,必须通过教学设计渗透到课程教学内容中去,贯穿到教学过程中去,使其成为教学的灵魂二构建师生互动的课堂人是开放性、创造性的存在,教学是教师教与学生学的统一因此我们可以说,教学过程是师生交往、互动、共同发展的过程课堂不该是一个封闭系统,也不是拘泥于某些程式化的设计,我们的教学设计要强调实施过程中开放地吸纳直接经验,弹性灵活的成分及意料之外的体验,鼓励即兴创造,超越预定的目标要求三转变学生的学习方式本次课程改革的具体目标之一就是培养学生搜集和处理信息的能力,获取新知识的能力,分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力改变原有的单纯接受似的学习方式,建立和形成旨在充分调动、发挥学生主动性的学习方式,是本次教学改革的核心任务四发挥评价促进发展的功能新一轮课程改革要求改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能教学设计要强调发挥评价的诊断、反馈、改进、激励、强化等教育发展功能,让学生在课程中找到自己,赏识自己,找到进步的方向同时,要通过深入有效的评价,及时强化和矫正课程与教学的信息,更好地实现课程目的,提高教学质量,促进学生提高自我意识、自我调节、自我完善一句话,以评价促进学生不断发展课后思考题目
1.何谓教学设计?试述其意义
2.教学目标的设计有何代表性观点,分别作一简介
3.对作为教学对象的学生应从哪些方面进行分析
4.简述常用的目标分析的方法
5.教学传媒的选择应注意些什么?。