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电大课程与教学论期末复习考试小抄
一、概念题1.课程是按照一定的社会需要,根据某种文化和社会取向,为培养人所制定和生成的一套有目的、可执行的计划它应当规定培养的目标、内容和方法,应当有一套具体实施的策略,也应当具备恰当的评价方法 2.教学从广义上讲是指教者指导学习者进行的一切有目的学习活动这里的教者主要是教师,也可以是教师以外的人学习者主要是学生,也可以另外一些人从狭义上讲,教学是指在学校中教师引导学生进行的学习活动,虽然主要表现在课堂范围之内,但随着课程范围的扩展和教学组织形式的扩大,教学活动的范围也不只局限在课堂之内 3.理想课程课程专家按照课程理论和当时社会发展及儿童发展的需要所确定的,有关课程应该如何设计、应该达到什么样的水平和标准的想法 4.文件课程是在一定的理论指导下,按照教育发展的需要以及现实的社会环境和学生发展的可能,由课程研究者制定的一套文件包括课程计划、课程标准和相应的教材等5.理解课程是实际工作者对文件课程中所反映的理念、目标和具体内容方法的理解6.实施课程实际在教学中发生的课程,即教师在课堂中做了什么、学生学了什么
7.经验课程是指学生实际得到的东西,可以认为是学生经过有关课程的学习所得到的经验 8.调查研究法是研究者通过亲自接触和广泛了解教育现状,对取得的第一手资料进行分析和研究,以发现某些规律或倾向性问题的研究方法 9.观察研究是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器,对处于自然状态的客观事物进行系统考察,从而获取经验事实的一种科学研究方法 10.教育实验研究法是根据一定的理论和假设,确定研究的目标,通过人工的方法控制教育现象中的某些因素,有计划、有步骤地观察教育现象,从而探索某种因果关系的研究方法 11.人种学研究又叫实地研究或者定性研究,将人种学的定义引入教育研究,人种学研究即是为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述 12.形式训练说是17世纪到19世纪流行的学习观代表人物洛克认为,人天生就有几乎能做任何事情的能力,但这些能力需要经过训练才能发挥作用,而教育的作用不在于使青年精通一门学科,而是要打开他们的心智,装备他们的心智,使其具有学习的能力 13.学科的基本结构布鲁纳认知结构理论强调课程内容要编排学科的基本结构学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理,学习者掌握了学科的基本结构,会整体把握整个学科,有利于记忆、迁移以及缩小高级知识与低级知识之间的差别 14.顿悟是新的信息与原有的知识产生联系,突然领悟,并在头脑中产生新的意义 15.操作性条件反射通过动物自己的某种活动、某种操作才能得到强化而形成的条件反射 16.发现法它是由美国当代著名教育家、认知心理学家布鲁纳在50年代至60年代初所倡导的一种教学方法指教师不直接把现成的知识传授给学生,而是引导学生根据教师和教科书提供的课题与材料,积极主动地思考,独立地发现相应的问题和法则的一种教学方法17.先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料它比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平,并能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务相联系,也就是建立新旧知识之间的认知“桥梁”,以促进同化学习18.哲学意义上的教育目的广义的教育目的指人们对受教育者的期望,即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的发展结果,或发生怎样的积极变化狭义的教育目的指一个国家对教育活动结果规定出的总要求,是国家为培养人才而确定的质量规格和标准从哲学上讲,教育目的是一种教育理想,在这种理想中隐含着人们对理想的新人的构想,隐含着人们对教育在社会中作用的理解,而课程与教学就是这种理想具体的、现实的体现19.“苏格拉底”式教育法即教师不是把现成的知识以固定的方式传授给学习者,而是从学习者那里引出知识,并由学习者自己决定和选择20.课程设计是课程研究中一个常用的术语,指按一定的教育观念和价值取向,对学校课程的整体结构以及一门课程的各构成要素进行的规划与安排课程设计是课程开发的重要组成部分,是课程理论向课程实践转化的桥梁21.课程设计的理性主义取向学术理性主义取向是历史最久,影响最大的一种课程设计取向它注重教学的内容,强调传统文化的传递与继承,通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌出现学习被视为是对学科基础知识和基本技能的掌握教学上以讲授、练习等方法为主,注重学生对学习内容的记忆和重现,并以此作为评价的标准22.课程设计的认知发展取向认知发展取向式课程很少涉及课程内容,其焦点在于如何去教,而不是教些什么持这种取向的学者认为,课程的核心是帮助学生发展能用于更广阔背景下的认知技能因此,他们的首要任务是辨别最有效的智力过程,再为学习者的智力发展提供有利的环境和条件,使学习者通过与环境及学习材料的互动发展认知技能23.课程设计的人本主义取向人本主义取向建基于人本主义心理学人本主义心理学认为自我是需要发现、建立的因此人本主义取向着重于学习者的自主及成长持该取向者认为教育的功能是协助学习者争取个人的实现,课程应为学习者进一步发现自我提供内容和工具因此,人本主义取向很关注教学内容,但同时也很注重过程它有四个原则1)人的基本需要是成长和自我实现,学习者应被视为基本上健康的人,具有无限的成长潜力;2)人的发展具有整合性,包括认知的、情感的、社会的、身体的以及美学的各方面的发展;3)成长的基本工具是人际关系,教师与学习者的关系被视为主体与主体的关系;4)各种学习模式中以个人经验为主24.课程设计的社会重建取向社会重建取向着重教育和课程内容在整个社会环境中的作用,强调学习者要对社会的发展承担责任该取向有两个分支,一支强调适应当前社会需要;一支主张进行社会改革,创造更好的未来社会适应论者认为课程的目标是协助学生掌握投入社会所需的技能;社会重建论者较为激进和理想化,希望课程帮助学习者改变社会现存的体制25.课程设计的科技取向科技取向也着重过程和如何教的问题其与认知发展取向的区别在于,科技取向以行为主义心理学的刺激-反应原理为依据,着眼于学习者行为的改变科技取向重视目标的确定,把这视为课程设计的先决条件而课程的作用在于寻找有效手段,用以实现一系列事先规定的目的学习须按照一个有系统的及可预测的方式进行,以加强学习者的刺激-反应26.课程编制一般认为其在含义上比课程设计要丰富,通常包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程实施、课程评价等阶段课程编制从某种程度上说永远不能产生出一个最终的结果,总是处在不断的修订之中因此,课程编制更多表现为一种由诸多人员参与的工作方式我们倾向于把较长期的、几经修订的课程建设称为课程编制27.教育目的是一个国家、一个地区对各级各类学校教育培养人的质量规格的总体设计,反映国家、社会对教育的总体要求和期望,具有抽象性、概括性、原则性强的特点,对各级各类学校都具有广泛的适应性28.培养目标是各级各类学校根据教育目的制定的,符合一定社会需要的具体要求,是具体化了的教育目的,它与教育目的的关系是具体与抽象的关系29.课程与教学目标是国家或学校为实现培养目标而安排的教育内容进程及要求学生达到的程度,是培养目标的分解,是师生行动的依据它可以分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标,课程、教学目标是具体体现在课程设计、教学过程中的预期的教育价值30.布卢姆的教育目标分类布卢姆把教学目标分成三个方面,即“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”其中“认知领域”的教学目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个亚类,各亚类又分成若干层次“情感领域”分为接受、反应、价值倾向、价值组织、价值体系的形成五个亚领域,每个领域又分为若干层次动作技能领域包括七个亚类知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作31.行为取向的课程与教学目标就是期待的学生的学习结果这一结果包括两个重要含义第一,课程、教学目标要着眼于学生的行为而不是教师的行为;第二,课程、教学目标要描述学生的学习结果,而不是学生的学习过程32.生成性目标是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标,而不是由外部事先规定的目标,它关注的是学习活动的过程而不像行为目标那样重视结果33.表现性目标是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向,指学生在教育情境中的种种遭遇中每一学生个性化的创造性表现表现性目标则关注学生的创造精神、批判思维,适合以学生活动为主的课程安排34.基础教育新课程目标新课程培养目标与课程标准中的具体课程目标形成体系培养目标中的改革要点体现在各科课程标准的具体课程目标中,形成从抽象、宏观到具体、直接的目标网络,并表现在知识与技能,过程与方法,情感、态度、价值观等多个纬度中35.课程与教学内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题,以及处理它们的方式36.课程标准是教材编写最基本的依据它是根据教学计划,以纲要的形式编订的、有关学科教学内容方面的指导性文件它规定了课程的性质、设计的基本思路、课程目标、知识范围、深度、教学方法实施要求等一般来说,课程标准所规定的,是国家对学生学习本学科必须达到的标准的统一要求37.课程资源在这里,我们选择其狭义的定义,认为课程资源是教学内容的直接来源,它包括素材性资源和条件性资源两种课程的实施和教学质量的优劣,都有赖于课程资源的开发和利用课程资源不仅存在于学校,同时也存在于家庭和社会,不仅存在于现实的物质世界,还存在于虚拟的网络世界38.课程与教学内容的选择课程与教学内容的选择是从社会文化、学科知识与学生学习经验等课程与教学内容当中萃取精华,并根据选择的原则,以达成预期课程目标与教育理想的课程设计它所关心的主要问题包括在学校的学习生活情境下,使学生能达成所预订的课程目标,课程设计人员要提供学生哪些学习经验?究竟学生应该学到什么范围的学习经验特质?课程提供的个别差异应该到什么程度?课程选择的设计要采用何种程度的“最低标准”?课程素材应包括何种形式?如团体活动、阅读、讨论问题与主题等学习方法应当标准化到什么程度?课程设计人员应该如何提供训练?是经由指定特别挑选的训练材料,还是经由相关需要的个人练习?39.课程内容的重要性在知识爆炸的时代里,课程与教学内容应该具有相当大的重要性
(1)它是知识和文化中最基本的成分
(2)它是应用性和迁移力最大的成分
(3)它是属于探究方法和探究精神的成分最基本的成分,也就是最核心的成分,缺乏这一成分,知识不成其为知识,文化不成其为文化,它们都丧失了本质,学习也缺乏意义应用性和迁移力最大的成分,可以促使学习趋于高效,同时内容间的关系也容易阐明,学习效果更好探究方法和探究精神是知识和文化进步的基石,有了它,事实、概念、原理、原则的发现和建立才有可能40.课程内容的实用性是指课程与教学内容在实际生活中有用,也叫功用(utility)或者叫关联(relevancy)但在考虑这一依据时,需要注意
(1)日常生活出现多的,不一定是重要的,出现少的,不见得没有用
(2)日常生活不见得是最理想的生活,内容选择如果以实用为唯一标准,可能只是维护这一不太理想的生活,对社会进步没有什么帮助
(3)实用的有即时与长期之分,不能仅仅考虑立即的实用性,不顾及长远发展的需要41.课程内容的正确性可以由三个层面来判断第一,课程与教学内容的选择,必须避免错误的事实、概念、原则、方法,这是最基本的第二,课程与教学内容必须反应尖端知识的发展,陈旧的内容应排除在课程之外第三,人类的知识、文化、价值、理想,有许多不是截然属于对或是错的,课程选择就必须采取多元标准判断内容的正确性,将不同的现象呈现出来42.课程组织课程组织是根据一定的组织原则,将课程要素妥善的加以设计,特别是学习经验的排列、顺序和统整,使其彼此间互相增强,发挥累积的最大效果,形成一定的课程结构,以达成学校的教育目的43.课程组织的连续性连续性是指课程组织的“广度”范围之内的水平组织,是指直线式地陈述主要的课程要素,其主要问题在于为学生提供适当的学习经验的连续机会,并根据学习任务的不同难易本质,建立长期的累积的学习效果44.课程组织的顺序性是将课程内容、学习经验及学习材料组织成某种连续的次序所谓“顺序性”,是指课程的“深度”范围之内的垂直组织规则,使学习的机会建立在前一个学习经验或者课程内容之上,但却是对同一课程要素作更深更广更复杂的处理45.课程组织的整合性指课程经验“横”的联系,包括认知、技能、情意的整合与科目的整合所谓“整合性”是指在课程当中不同的课程内容之间建立适当的联系,以整合由于分割所造成的知识支离破碎的状态,以达到最大的学习累积效果一般而言,内容的整合应该有助于学生逐渐获得一种统一的观点,并把自己的行为与所学习的课程要素统一起来46.分科课程又叫学科课程它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平,分别从各门学科中选择部分内容,组成各种不同的学科,彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限47.综合课程又称统整课程,是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的课程形态它针对分科课程过度精细的学科化倾向,略语打破传统学科的界限,以适应科学技术发展日益综合化的需要48.相关课程也称“联络课程”,是指两种或两种以上学科在一些主题或观点上相互联系起来,但又维持各学科原来的独立状态49.融合课程也称“合科课程”,是指将有关的学科合并成一个新的学科合并后原来的科目不再单独存在50.广域课程指的是能够涵盖整个知识领域的课程整体它不仅包括与学科有关的领域,人类的所有知识与认知领域都可以被整合起来,使学生对于整个认知领域有统合的观点51.学科课程与活动课程或经验课程相对应,是以学科的形式组织教学内容的一种课程,它以人类对知识经验的科学分类为基础,从不同的分支学科中选取一定的内容来构成对应的学科,从而使教学内容规范化、系统化52.活动课程又称“经验课程”,与学科课程相对,它是打破学科逻辑组织的界限,以学生的兴趣、需要和能力为基础,通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程53.课程实施课程实施是一个动态的过程,它研究一个预期的课程在实际中是如何运用的课程实施不只是研究课程方案的落实程度,更要研究学校和教师在执行一个具体课程的过程中,是否按照实际的情况对课程进行调适54.课程实施的忠实观这种研究取向假定,所期望的课程改革结果应当是忠实于原计划的课程的评价就是确定课程设计预期的结果是否真正达到当教师执行了规定的课程变革,实施就是成功的课程被执行的程度越高,表明实施的效果越好55.课程实施的互动调适观这种取向是将课程实施看作一个连续的动态过程互动调适是一个由课程设计者和执行课程的人共同对课程进行调适的过程这种研究取向将课程看成是可以调整和改变的在实施过程中,教师可以根据具体的条件和自己对课程的理解,对课程进行调整和改造56.课程的生成观这种研究取向认为课程并不是在实施前就固定下来的,课程实施过程也是制定课程的一部分认为课程是由教师和学生共同参与的教育实践的结果教师的作用是课程的开发者,教师与他的学生一起来创造课程57.教材的改变教材的改变是课程实施的第一个层面,包括与新课程方案相适应的内容、编排顺序、呈现方法、教学方法等方面的改变以往的教学过多地依赖教材,所以人们对教材的关注程度非常大,以为教材改变就可以解决一切问题随着课程改革的深入,对课程的理解与认识的改变,教材再不是唯一的因素,课程改革更需要其他各要素的改变但教材的改变仍然是一个重要的实施要素,是课程实施的开始58.组织方式的改变组织方式的改变是课程实施的第二个层面组织方式包括学生的分班与分组的安排,空间与时间的安排,人员的分配等方面的内容一个新课程方案往往要求课程的组织者在组织上有所变化,虽然这种形式上的变化可能不是根本性的变化,但也是课程实施的重要方面一些改变往往先从表面上的形式上的改变开始,继而再进入实质上的改变59.角色或行为的改变角色或行为的改变是课程实施的第三个层面这方面的改变是课程实施取得实质性效果的重要标志只有教材和组织方式的改革是不够的,还需要课程实施有关人员的角色或行为的转变,惟其如此,才能使课程的理念与目标真正落实例如,基础教育新课程提出许多新的理念,这些理念在学校层面上的实现,首先要求校长和教师改变角色教师要从权威、知识的拥有者转变成教学的组织者、参与者与合作者而角色的转变不只是接受这些说法,而是体现在具体的教学行为上的转变,落实在学校的活动中,落实到课堂教学中教师的角色或行为的转变不是千人一面的,不同的教师应根据本学校和本班级学生的情况,确定自己在每一项活动中,或对待某一个具体学生的行为与角色60.知识和理解的改变课程实施的第四个层面是知识和理解的改变这里知识与理解是指课程实施者对课程及其相关知识的理解与把握,是指从理论上认识课程的各要素的意义及其关系,了解一个新课程方法提出的基本理念以及这些理念的依据和作用,认识课程的目标、内容与方法的实质及其反映的理念与基础理论上的理念与认识上的提高,会使课程的实施者自觉地实施新课程,将新课程的理念与方法变为自觉的行动,而不是把它当成外在的、强加给自己的东西真正意义上的课程实施是实施者自觉地、创造性地、有效地将课程方案在教学实践中体现出来62.课程管理课程管理是指教育行政部门和学校对课程设计、实施、评价等工作的组织与控制在课程设计上,需要教育行政部门和学校组织课程专家、教师、学生、家长及其他代表共同决定课程所采用的组织方式,共同进行课程目标及课程内容的选择与组织在课程实施上,教育行政部门与学校要分别制定课程实施计划,组织相关人员、配备相关设施设备落实课程计划在课程评价上,教育行政部门和学校要分别采用一定的方法途径对相应层次的课程计划、活动及结果等有关问题进行判断,反馈信息以不断改善整体的课程运行过程63.课程管理的模式长期以来,随着课程实践的发展,世界各国自觉不自觉地形成了各具特色的课程管理模式一般地,从宏观角度将课程管理模式分为三种中央集权型、地方分权型、混合型不同的课程管理模式与不同国家的政治管理体制、经济管理体制相对应64.中央集权型的课程管理模式中央集权型的课程管理模式指由中央统一规定课程标准,制定统一的教学计划和教学大纲,确定统一的课程评价标准等,强调课程的同一性和统一性,强调所有地区、所有学校都设置相同的学科,运用相同的评价标准,甚至有的国家要求使用相同的教材,使用相同的课程表65.地方分权型的课程管理模式地方分权型的课程管理模式是与中央集权型的课程管理模式相对的一种管理模式地方分权型的课程管理模式强调社会需求多样化,强调学校自身的独特性,强调学生的个别差异,强调发展人的个性,实质上强调以人的发展为本在这种管理模式下,各地区没有统一的课程计划、课程标准,不同的地区和学校可以有上百种备选教材、上百种选修课地方分权型管理模式充分考虑地区及学校的差异性66.混合型的课程管理模式是中央集权型与地方分权型的课程管理模式相结合的管理模式根据各国不同的实际情况,二者结合的侧重点有所不同,可细化为许多分支模式,如板块模式、蛋糕模式其特点是力图在国家统一要求的前提下实现多样化、灵活化和弹性化,通过统一性保证国家的教育基本质量水平,而通过灵活性和弹性化满足地方和学校的实际需要67.校本课程开发校本课程开发强调以学校为基础(本位)开发课程,指的是学校根据本校的教育哲学,通过与外部力量的合作,采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式,并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动它是相对于国家课程和地方课程而言的,其目的在于最大限度地满足地区、学校及学生的差异性68.三级课程管理我国基础教育课程改革的一大目标是“改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理”因此,新课程中的课程管理为国家、地方、学校三级管理国家层面主要是宏观调控,制定各项课程政策与法律,制定各学科课程标准;地方层面主要是保证国家课程的实施,开发地方课程;学校层面主要是保证国家课程与地方课程的实施,进行校本课程开发69.价值的内化价值的内化是课程实施的第五个层面,是指课程实施者在将新课程提倡的价值观内化为自己的价值观,自觉地执行课程的各组成要素价值的内化需要一个过程,不能指望在课程实施的初期多数实施者都能达到价值的内化,而是需要一段时间的理解与认识,在实践中不断体验与深化,才有可能逐步达到价值的内化也许不是所有的人都可以达到价值的内化70.目标导向的课程管理模式这是一种分权式的学校课程管理,中央或地方教育主管部门只负责确立基础教育的课程计划和课程目标,对于其它的课程管理环节,诸如教材开发与选择、教学方式与渠道等均由学校自主决策,教师具有较大的课程管理自主权这种模式类似于企业的目标管理,它或者由上级单独制定或者上下级共同商定成果目标,由下级自主决定达成目标的手段与方法71.发展导向的课程管理模式这是一种完全自主式的课程管理模式,从学校的课程设置、课程标准的制定到教学用书的开发选择、课程评定的组织实施均由学校和教师群体自主完成学校组织、实施课程的全部出发点都放在学生的个性发展上,因此其课程几乎都是个性化的课程,没有统
一、固定的目标模式72.国家课程开发国家课程开发(或称中央课程开发)是由中央政府委派专门的课程开发机构或专家小组,依据整个国家的政治、经济发展的需要,针对全国中小学教育中普遍存在的问题,确立新的课程目标和课程方案,修订或新编教材,然后选择一些学校试验,再向全国推广,最后学校普遍实施,并接受国家考试机构或其它评估机构的检测这种开发模式是一种“研究——开发——实验——推广”的自上而下、由中心向边缘的课程开发73.教学过程认识说这种观点从认识论的角度出发,把教学过程看作一个特殊的认识过程在这个过程中,学生对学习内容从不知到知,在教师指导下不断认识探索世界74.教学过程发展说发展说认为,教学不单是一个认识过程,更重要的是促进学生发展的过程,知识技能形成的最终目的是促进学生发展75.教学过程实践说这种观点认为,教学过程是人类实践活动之一,是教师和学生共同完成的实践活动76.教学过程的内部动力教学过程中的动力具有多元性,内部动力指启动教学过程的力量来源于教学主体,如主体的兴趣、需要、爱好等等78.教学过程的心理准备阶段在教学过程中,学生学习需要有心理上的准备心理准备主要是引起学生对即将进行的教学活动的兴趣和求知欲,创设一种教学氛围,使学生产生强烈的求知欲望和浓厚的认知兴趣79.感知知识即学生在教师的引导下,对事物(物体、现象等)进行观看、触摸等,从而获得必要的感性经验,为进一步学习打下良好的基础80.感知知识的直接途径即让学生直接知觉和观察,如利用教学参观、做与实际条件相类似的实验,以及对从自然界中取回的材料进行直接感知81.感知知识的间接途径是指教师利用语言文字及各种形象化的直观教具,对学生所要学的教材进行生动的叙述和描绘,启发学生联想,使学的记忆表象得以重现,并按照语言的描绘加以改组,从而形成新事物的表象82.运用知识即把所学的知识应用于各种课业中,用实践检验知识,通过反复的练习活动使所学的知识形成技能技巧83.教学模式是指建立在一定的教学理论或教学思想基础之上,为实现特定的教学目的,将教学的诸要素以特定的方式组合成相对稳定且简明的教学结构框架,并具有可操作性程序的教学模型84.教学方法是为了达到一定的教学目标,教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和;它包括了教师的教法、学生的学法、教与学的方法85.传递-接受教学模式是我国中小学教学实践中长期以来普遍采用的一种基本教学模式它把教学看作是学生在教师指导下的一种对客观世界的认识活动,主要运用于系统知识、技能的传授和学习,其基本程序为激发学习动机-复习旧课-讲授新知识-巩固运用-检查评价86.自学-指导教学模式指教学活动以学生自学为主,老师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式它以提高学生自学能力为主要目标,实现由以“讲”这主向以“导”为主的转变其操作程序为提出要求-学生自学-讨论、启发-练习运用-评价、小结87.引导-发现教学模式是一种以问题解决为中心、注重学生独立活动、着眼于创造性思维能力和意志力培养的教学模式它引导学生手脑并用,运用创造思维去获得实证的知识;培养学生善于发现问题、分析问题和解决问题的能力;养成学生探究的态度和习惯,逐步形成探索的技巧其基本程序是提出问题-建立假设-拟定计划-验证假设-总结提高88.情境-陶冶教学模式指在教学中创设一种情感和认知相结合的教学环节,让学生在轻松愉快的教学气氛中获得知识,同时得到情感陶冶的一种教学模式它通过情感和认知的多次交互作用,使学生的情感不断得到陶冶、升华,个性得到健康发展,同时又学到科学的知识其操作程序步骤为创设情境-情境体验-总结转化89.示范-模仿教学模式教学模式中最古老、最基本的模式之一,是指教师有目的地把示范技能作为有效的刺激,以引起学生相应的行动,使他们通过模仿有效地掌握技能的一种教学模式其操作程序是定向-参与性练习-自主练习-迁移前三个阶段是示范模式本身涉及的,而迁移是对模仿的更高要求,是模仿的进一步深化90.程序教学模式程序教学就是将教学内容分成许多小步子,系统地排列起来,学生对小步子所提出的问题作出反应,确认以后再进入下一步学习其目标是教给学习者某种具体的技能、观念或其他内部外部的行为方式其操作程序为解释-问题-解答-确认91.概念获得教学模式要求学生在教师指导下,能像科学家那样,通过自己的探索和学习,“发现”事物变化的因果关系及其内在联系,形成概念,获得原理它主要是让学习者通过体验所学概念原理的形成过程来发展学生的归纳、揄等思维能力,掌握探究思维的方法该模式的基本程序为识别概念—形成概念—验证概念—分析思维方法92.掌握学习教学模式“掌握学习”就是在“所有学生都能学好”的思想指导下,以集体教学为基础,辅之以经常、及时的反馈,为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间,从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准它的教学目标在于解决学生学习效率的问题,以求整体提高教学质量其基本程序为诊断性评价—团体教学—单元形成性测验—已掌握者进行巩固性、扩展性学习或帮助未掌握者(或未掌握者接受矫正—再次测验,予以认可—进入下一单元的循环)-在一学期结束或几章节全部教材学完后进行总结性测验和评价93.“非指导性”教学模式“非指导性”教学就是非操纵的教学,教师不是直接地教学生,而仅仅是促进他们学习这种教学活动把学生放在居中的位置上,把学生的“自主”看成教学的根本要求,以此来设计教学行为,教师的任务是促进学生自我的主导意识其基本程序为创设情境-开放性探索-个人或小组鉴别94.教学组织形式它是教学活动中师生相互作用的结构形式或者说,是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式95.“贝尔—兰卡斯特制”也称为“导生制”,产生于19世纪初的英国在工场手工业向大机器生产过渡的过程中,为了满足生产需要并榨取工人更多的剩余价值,资本家只给工人以最初级的教育,即由教师教年龄大的学生,再由其中的佼佼者“导生”去教年幼或学习差的学生因由教师贝尔和教师兰卡斯特创制,故称为“贝尔—兰卡斯特制”96.道尔顿制它是由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出并试行的这是一种典型的自学辅导式的教学组织形式教师每周进行有限的集体教学,然后指定学习内容,学生接受学习任务后,在各专业课堂自学,独立完成作业,接受教师考查,然后又接受新的学习任务97.文纳特卡制这是美国人华虚朋于1919年在芝加哥市郊文纳特卡镇公立学校实行的教学组织形式根据这种教学组织形式,将课程分为两部分,一部分按学科进行,由学生个人自学读、写、算和历史、地理方面的知识和技能,另一部分是通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会来培养学生的“社会意识”98.分组教学制为解决班级授课制不易照顾学生个别差异的弊端,19世纪末20世纪初在西方出现了分组教学制,具体有能力分组、作业分组、外部分组、内部分组等形式99.特朗普制20世纪50年代出现了于美国,由教育学教授劳伊德·特朗普创立它把大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起,以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间100.开放课堂开放课堂源于20世纪30年代进步主义者的教育主张,其特点是教师不再分科系统地按照教材传授知识,而是为学生创设学习情境,由学生根据自己的兴趣在教室或其他场所自由活动或学习101.班级授课制是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级,根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生上课的一种集体教学形式,它是我国学校教学的基本组织形式102.课课是学校进行教学工作的最基本的组织单位,它有一定的内容、任务、结构和要求,还有一定的时间规定103.课的结构是指课的组成部分及各部分的顺序和时间分配,它反映的是教学单元课的体系中一节课的教学过程和必要的教学组织工作104.个别辅导又称个别教学,是在课堂教学的基础上教师针对不同学生的情况进行个别指导的教学组织形式105.现场教学学校除了课堂教学之外,还要让学生通过自然或社会实践获得必要的直接经验,验证或运用理论知识,借以开阔眼界,扩大知识,激发学习热情,培养独立工作能力,陶冶品德这种在自然和社会现实活动中进行教学的组织形式,便是106.复式教学是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里,由一位教师分别用不同程度的教材,在同一节课里,对不同年级的学生采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式107.课堂管理是指教师为了保证课堂教学的秩序和效益,协调课堂中人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程108.课堂问题行为是指在课堂中发生的,违反课堂规则,妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为109.教学手段是指师生为实现预期的教学目的,开展教学活动时相互传递信息的工具、媒体或设备110.现代教学手段的多媒体化指现代教学手段的一种发展趋势,即多媒体技术的应用和多媒体优化组合所形成的多媒体系统的应用111.多媒体多媒体一词有两方面的含义一是指以计算机为基础处理多种媒体信息(文字、图形、图像、音频、视频、动画)的集成技术,一般称之为多媒体技术另一方面的含义是指将两种或多种媒体进行优化组合形成整体系统,一般称之为多媒体系统112.媒体即传播媒介、传播媒体,是指信息传播过程中,信息源与信息的接收者之间的中介物,即存载并传递信息的载体和任何物质工具从广义的角度讲,媒体的范畴是很广泛的,从书本、图片、模型到电影、电视、广播、录音机、录像机、录像带、计算机与各种软件等,都属于媒体范畴113.教学媒体媒体用于存载并传递以教学或学习为目的的信息时,称为教学媒体教学媒体是在教育、教学活动中,传递教育、教学信息的载体或中介,是教学系统的重要组成部分,形成了教学与学习的资源环境114.教学媒体的扩散性这是指教学媒体可以将信息在一个扩大了的时间与空间范围内传递在我们所处的信息时代,任何信息都可以借助于电子媒体、通讯卫星等,在同一时间传遍全世界而每个人只要拥有现代媒体,就可以获得世界上任何一个地方传来的信息115.教学媒体的固定性这是指教学媒体可以记录和存储信息,以供在需要时再现信息虽然是抽象的,但是可以用具体的信息符号表征抽象的信息,而这些信息符号,无论是说出来的语言符号、写出来的文字符号、或者是图像和声音通过编码后转换为电视的电信号等,都是可以记录和储存的,也就是可以把信息符号固定在某一媒体上116.教学媒体的组合性这是指若干种教学媒体能够组合使用,相互促进信息表达的效果这种组合可以是在某一教学活动中,几种媒体适当编制、轮流使用或同时呈示各自的信息;也可以把各种媒体的功能组合起来,组成多媒体系统组合性还指一种媒体包含的信息可以借助另一种媒体来传递117.教学媒体的工具性这是指教学媒体与人相比处于从属的地位,是人们获取信息、传递信息的工具即使功能先进的现代化媒体,也要受人控制与操纵如何更好地发挥媒体传播、传达信息的作用,还有赖于人去把握和恰当好处地运用118.教学媒体的能动性这是指教学媒体在特定的时空条件下,可以离开人的活动独立起作用例如,优秀的录像教材或计算机辅助教学软件可以代替教师上课精心编制好地教学媒体一般都比较符合教学设计原理,采用的是最佳教学方案,尤其是有经验丰富的教师参与设计、编制的教学媒体,较之缺乏教学经验的年轻教师来说,教学效果会更好119.基于因特网的网络教学是指利用因特网的信息服务、资源共享与信息交换等功能开展的教学活动通常有四种模式讲授式教学模式、个别辅导教学模式、讨论学习教学模式和基于资源的探究学习模式120.教学艺术是教师在教学活动中,运用语言、动作、表情、色彩、音乐等手段,创设教学情境,创造性地组织教学,使学生在愉快中高效率进行学习的精湛的教学技能技巧教学艺术有狭义和广义之分广义的教学艺术是指教学各组成部分的艺术,而狭义的教学艺术是指课堂教学艺术121.辅助语言是语言的非语词方面,它包括音质、音量、音调等辅助言语是言语表达技能,不是言语本身,它常常用来辅助词语,准确表达词语的意义和所具有的情感同一个词语在不同的音量、音调和节奏下会表示不同意思,产生不同的沟通效果122.类语言是无固定语义的发声,如哭、笑、叹息、呻吟等尽管类语言没有固定的语义,但在特定的情境下却能表达词汇以外的思想及情感,并在课堂教学中帮助教师传递信息,有时能起到活跃课堂气氛、增强学生记忆的效果123.指示性手势主要用于指示具体的对象或数量,如教学中要求学生注意黑板上的某字某图常用手指点,或扳手指算数124.感情手势表达喜怒哀乐的感情,使之具体化、形象化如欢呼时手挥动,怒斥时手直指对方125.摹状手势往往给学生一种形象可感的印象如方圆、大小、长短的模拟等126.象征手势表达抽象的意念,如前程、未来、希望、高尚等,如两臂斜向上方一举胜利属于我们127.空间距离语是指身体位置移动而引起人与人的空间距离,变化,它也传递某种信息,表达某种情感128.评价是一个使用范围极其广泛的名词按照《辞海》的解释,“评价”泛指衡量人物或事物的价值,而进一步查找价值的解释则是事物的用途和积极作用,因此,评价是判断与衡量人物或事物的优点与积极作用129.课程评价指以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点做出判断的过程 130.发展性评价指促进学生全面发展的评价,即评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展要改变过分重视评价的甄别和选拔功能的做法,将评价的促进发展的功能凸显出来 131.诊断性评价指对事件进展过程中可能出现的互相关联的一系列问题做出的评价诊断,也是在事件进行之前或事件进展至某一阶段的开始之前所作的评判,以便发现问题所在并确定下一阶段的任务 132.形成性评价指在事件的形成过程中,在事件进行和实施到一定阶段后必须做出评判时所作的阶段性评价,它包含对目标的需求评价、方案设计评价、计划实施评价和价值推广评价等项目 133.终结性评价指在课程计划实施之后关于其效果的评价它是一种事后评价,目的是对所编制出来的课程质量形成一个“整体”看法 134.相对性评价是一种依据评价对象的集合来确定评价标准,然后利用这个标准来评定每个评价对象在集合中的相对位置的课程与教学的评价类型 135.绝对性评价是一种在评价对象群体之外,预定一个客观的或理想的标准,并运用这个固定的标准去评价每个对象的评价类型,主要体现在教学评价中
二、填空题1.德国的(赫尔巴特)是提出把教育学建立在心理学理论基础之上的第一人2.斯金纳认为操作性条件反射更能解释人类的学习行为他总结出学习的四条规律(习得律)、(条件强化)、(泛化作用)、和(消退作用)3.认知学派中,(皮亚杰)提出人的学习、心理的发展就是个人的图式不断丰富、建构、提高、发展的过程;(布鲁纳)主张采用发现法;(奥苏伯尔)提出的有意义学习和“先行组织者”理沦人本主义心理学家(罗杰斯)提出了“非指导性教学”的主张4.社会经济、政治、(文化与科技)四种社会系统要素常常交织在一起,塑造着现实中的课程、教学5.教学就是学校教学,是专指学校中教师引导学生一起进行的,以特定文化为对象的学习活动儿童、社会、知识是课程与教学的核心问题6.(观察研究)是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器,对处于自然状态的客观事物进行系统考察,从而获取经验时世的一种科学研究方法
7.一般来讲,课程是按照一定的社会需要,根据某种(文化)和社会取向,为培养下一代所制定的一套有目的、可(执行)的计划,它应当规定培养的目标、内容和方法,应当有一套具体(实施)的策略,也应当具备恰当的(评价)方法
8.教学设计可以看作是(文件课程)向教学活动的转化,将规定的目标与内容在教学活动中体现出来,并且根据具体学校、学生和(环境)的变化进行创造和调整
9.在现代的学习观中,人本主义、(建构)主义的影响越来越大,更加强调学习过程中学习者的主体作用,并提倡学习者了解学习过程的(心理)机制,自主控制学习行为
10.不论是正式的课程还是非正式的课程,都起源于人们的(日常)生活,为了使儿童能够胜任成人后的生活,掌握(生存)技能,社会习俗、伦理道德,因此要进行特定的教育训练
11.赫斯特把人类的知识分成七种形式形式逻辑和数学、(自然科学)、对自己和他人心智的理解、(道德)判断和意识,(美感)经验、宗教主张、哲学理解
12.课程设计指拟订一门课程的组织形式和组织结构,它大体包含两个层次的问题,一为(价值)层面上的课程设计,一为具体(技术)层面上的课程设汁
13.课程设计中涉及的课程要素主要有课程目标、(课程内容)、(学习活动)和评价
14.课程设计的定义可以分为两类一类侧重于(技术)层面,另一类侧重具体设计前的(理论研究)和准备
15.在泰勒的设计模式中,课程目标的来源有三个方面(学习者)、学校以外的现代生活和学科内容
16.目前典型的课程设计模式有(目标模式、过程模式、集体审议模式、自然设计模式)
17.我国新一轮课程改革基于对学生个人发展与社会进步之间关系的辩证认识,在课程的设计取向上以为(学生发展)为本,以创新精神和实践能力培养为重点
18.我国目前新一轮的课程改革,在小学三年级至高中新设置的必修课“(综合实践活动)”也属于一种超学科的综合课程
19.课程与教学目标即我们对课程与教学预期的结果它直接受教育目的、(培养目标)的制约和影响
20.我国学者借鉴外国经验,一般把课程与教学目标分成(行为)取向的目标、(生成)性取向的目标、(表现)性取向的目标三种
21.行为取向的课程与教学目标具有(导向)、(控制)、激励和评价功能
22.布卢姆长期从事教学目标研究,他把教学目标分成三个方面,即“认知领域”、“情感领域”和(技能领域)具体而言,布卢姆把“认知领域”的教学目标分为(知识)、(领会)、(运用)、(分析)、(综合)和(评价)六个亚类
23.(生成性)目标可以说是在教育情境中、在解决的过程中产生,是学生和教师由内在的价值观引导的关于经验生长的方向感
24.20世纪70年代(斯坦豪斯)在自己的著作中系统地批判了行为取向的课程、教学目标,并相应地提出的课程开发的过程模式
25.斯坦豪斯认为没有教师的发展就没有教育的发展,而且发展的最好的手段不是通过明晰的目的,而是通过批评实践
26.1999年6月,在北京召开的改革开放后第三次全国教育工作会议上明确提出,调整和改革课程体系结构、内容,建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、(地方课程)和(学校课程)
27.我国基础教育新课程目标形成了一个从抽象、宏观到具体、微观的目标网络该网络包括了下列三个维度的目标基础知识与技能、(过程与方法)以及情感、态度、价值观上的目标
28.自课程作为一个独立的研究领域以来,对课程内容的解释大多围绕以下几种不同的取向而展开课程内容即教材,(课程内容即学习经验),课程内容即学习活动
29.从教育发展过程看,基本形成这样几种相互对立的课程内容组织方式纵向组织与横向组织;逻辑顺序与(心理)顺序;(直线)式与螺旋式
30.新课程结构的调整本着(综合性)、(均衡性)、(选择性)的原则进行,努力使新课程结构适应新的教育理念的要求
31.课程内容的研究主要解决如何选择和组织某一门课程的内容,即决定(应该教什么)和以什么样的方式呈现这些需要教的内容课程内容的组织要遵循连续性、(顺序性)和(整合性)原则课程内容的纵向组织、或称序列组织,就是按照某些准则以(先后顺序)排列课程内容课程的不同分类分科与综合、学科与活动、必修与选修、显性与隐性
32.课程组织有两种功能基于学生的心理发展来安排(学生的学习经验),引发学生的学习动机,使学习经验产生最大的累积效果,达成(教育目标)泰勒根据课程的组织结构把学校课程分为四大类(学科课程、广域课程、核心课程)、完全未分化的课程根据各学科如识综合程度的不同,可以把综合课程划分为相关课程、融合课程、(广域课程)三种形态
33.必修课程的本质特点就是(强制性),它是社会权威在课程中的体现选修课程一般分为(必选课程与选修课程)两类
34.课程结构是指(课程各部分组织和配合),即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题中小学课程结构的安排,基本上是由(必修课、选修课、活动课)与社会实践活动四个部分组成
35.课程实施是一个动态的过程,它研究(一个预期的课程在实际中)是如何运用的
36.影响课程实施的因素可以分为三大类(课程本身因素、学校内部因素、学校外部因素)
37.课程学者霍尔和霍德提出教师在课程实施过程中,对课程的关注程度分为七个层次低度关注、了解信息、个人层面的、(管理层面的)、结果、合作、再关注
38.美国课程专家麦克尼尔将课程实施的策略分为三种(从上至下的策略、从下至上的策略、从中间向上)的策略
39.校本课程开发是指学校根据本校的(教育哲学),通过与外部力量的合作,采用(选择、现编、新编)教学材料或设计学习活动的方式,并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动
40.校本课程开发的主体是教师,教师的水平高低、素质优劣直接影响校本课程开发的质量因此要完善教师教育体系,促进(教师专业成长)
41.影响校本课程参与者的因素包括教师、(学校领导与管理者、学生及家长和课程专家)
42.根据各学科知识综合程度的不同,可以把综合课程划分为相关课程、(融合)课程、(广域)课程互种形态
43.学校里的隐性课程主要包括以下三个方面的内容(制度方面)的隐性课程、(文化心理方面)的隐性课程和物质方面的隐性课程
44.在新课程计划中增设了综合实践活动,作为必修课,其内容包括信息技术教育、(研究性学习)、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育
45.课程实施的过程是一个递进的过程,有不同的层面,具体表现在如下层面教材的改变、组织方式的改变、(角色或行为)的改变、(知识和理解)的改变和价值的内化
46.课程管理,是包括教育行政部门和学校在内的整体上对课程的(编制)、(实施)、(评价)等工作的组织与控制
47.从总体上,各个国家的改革呈现出中央集权与地方分权走向融合、平衡的趋势,而且体现出许多富有时代特色的共同特点与性质(民主化)、(规范化)、多元化、弹性化和整合化趋势
48..教学过程应该具有如下功能探索知识、(形成技能)、培养智能和(发展情感与态度)教学过程有如下的特点(双边性)、认知性和实践性
49.教学组织形式是教学活动中师生相互作用的结构形式或者说,是师生的共同活动在人员、(程序)和(时空关系)上的组合形式
50.现代教学手段的发展趋势是多媒体化、(网络化)和(智能化)
51.教学艺术是教师在教学活动中,运用语言、动作、表情、色彩、音乐等手段,创没教学情境,创造性地组织教学,使学生在愉快中高效率进行学习的精湛的教学技能(技巧)教学艺术有狭义和广义之分广义的教学艺术是指教学各组成部分的艺术,而狭义的教学艺术是(课堂)教学艺术
52.教学艺术具有如下特征创造性、(形象)性、情感性和(审美)性
53.课程与教学评价的功能有导向功能、诊断功能、(决策)功能、(促进)功能和发展功能
54.我国学者对教学过程本质问题作了一些研究,可以归纳为以下四类(教学过程认识说、教学过程发展说、教学过程本质说、教学过程实践说)
55.教学过程的两种动力包括(教学过程内部动力和教学过程外部动力)
56.直观性与抽象性相结合的原则是指在教学中利用学生的多种感官和已有的经验,通过(直观手段),引导学生形成对所学的事物的表象,丰富他们的感性认识,使学生在获得生动表象的基础上,对学习材料进行分析、综合、抽象、概括,发展学生的(认识能力和理论思维)
57.系统性与循序渐进相统一的原则,是指教学按照学科的逻辑系统和学生的认识发展顺序进行,使学生系统掌握(基础知识和基本技能),形成严密的逻辑思维能力
58.教学方法是为了达到一定的教学目标,教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和;它包括了(教师教法、学生学法、教与学的方法)
59.(传递——接受)教学模式的基本程序为激发学习动机——复习旧课——讲授新知识——巩固运用——检查评价
60.自学——指导教学模式是指教学活动以(学生自学)为主,教师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式
61.以直接感知为主的教学方法包括(演示法和参观法)
62.(教学组织形式)是教学活动中师生相互作用的结构形式,或者说,是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式
63.(班级授课制)是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级,根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生上课的一种(集体教学形式),它是我国学校教学的基本组织形式
64.学校除了课堂教学之外,还要让学生通过自然或社会实践获得必要的直接经验,验证或运用理论知识,借以开阔眼界,扩大知识,激发学习热情,培养独立工作能力,陶冶品德这种在(自然和社会现实活动)中进行教学的组织形式,便是现场教学
65.(复式教学)是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里,由一位教师分别用不同程度的教材,在同一节课对不同(年级)的学生,采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式
66.课堂管理是指教师为了保证课堂教学的秩序和效益,协调课堂中(人与事、时间与空间)等各种因素及其关系的过程
67.课堂管理包括(课堂时间管理、营造和谐课堂气氛)和恰当处理课堂问题行为的策略
68.一般情况下,课堂气氛可以分为(积极的、消极的)和对抗三种类型
69.所谓教学手段,是指师生为实现(预期的教学目的),开展教学活动、相互传递信息的(工具、媒体和设备)
70.现代教学媒体可以分为五类(光学媒体)、音响媒体、(文字图像媒体)、视听媒体、(综合媒体)
71.教学过程是一个教育信息传播的过程,传播过程中有四个要素,即(传播者、信息、媒体和受传者)
72.多媒体计算机系统在教学中主要有两种应用模式(课堂教学模式和个别化学习模式)
73.在课堂教学中,教师的非言语表达艺术是非常丰富的,它一般要通过(副语言)、手势、(面部表情)、眼神、(体态)等来表达
74.根据教学语言表达方式,把教学语言划分为(叙述性语言、论证性语言、说明性语言、描述性语言)
75.导课的针对性指教师在教学中既要考虑(教学内容)的需要,又要顾及(学生的特点)
76.(导向功能、诊断功能、决策功能、促进发展功能)是课程与教学评价的主要功能
77.使课程与教学评价工作更为有效,根据对象发展的进程,根据不同时期有不同进度、目的和重点的实际情况,评价可以分成三类(诊断性评价、形成性评价、终结性评价)
78.档案袋的开发一般包括三个步骤,即明确课程目标与评价目的、(收集与选择作品和反省与评价)
三、选择题
1.人们可以从不同的角度认识课程与教学问题,但对教学问题的研究越来越离不开课程问题的分析,而课程问题的研究,也更注重(A),以及实施教学中教师和学生的表现A、实施过程
2.研究课程与教学的理论基础一般需要考虑三个方面的问题,即课程与教学的心理学基础;课程与教学的(D)基础;课程与教学的社会与文化学基础D、哲学3.(A)流派强调课程设计和教学过程要遵循一定的顺序与步骤,A流派高度重视学习中的情感因素A、行为主义流派,人本主义流派4.教学过程是实现课程(A)的一个重要途径,是学校教育中发展学生知识、技能、情感和态度的最重要的载体A、目标5.(D)总结出学习的四条规律习得律、条件强化、泛化作用和消退作用D、斯金纳6.儿童中心、“做中学”的课程与教学观,主要是受B流派的影响B、实用主义7.(B)认为学校或课堂是一个由表达一定的社会意义的各种符号所组成的社会环境B、互动理论8.针对不同的课程内容,我们应当设计不同的课程目标在培养基础知识、基本技能上,则(C)较为适用;要培养学生的个性和创造性,则C更佳C、行为目标,表现性目标
9.下列哪位是课程设计目标模式的主张者AA、泰勒
10.下列哪种课程设计模式主张教师参与课程设计CC、集体审议模式
11.过程模式的代表人物是(B)B、斯坦豪斯
12.课程注重教学的内容,强调传统文化的传递与继承,通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌出现,这是哪一种课程取向?(B)B、学术理性主义取向
13.20世纪80年代中期以前,我国课程设计的特点是(B)B、课程设计的体制以统一的模式为主
14.生成生目标在英国著名课程论专家(D)的理论中得到了发展的传播D、斯坦豪斯
15.根据艾斯纳E.WEisner课程与教学目标类型划分,我国目前开展的研究性课程,很多就是使用CC、问题解决目标
16.按照课程的类型,学生在学习环境包括物质环境、社会环境和文化体系中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度,是计划表上看不到的课程,属于DD、隐性课程
17.行为取向的课程、教学目标包括两个重要含义第一,课程、教学目标要着眼于(A);第二,课程、教学目标要描述学生的学习结果A、学生的行为
18.课程内容的选择不受以下哪一种因素的制约?(C)C、国家统治阶级的需要
19.课程内容的活动取向特别注重(B)B、课程与社会生活的联系,强调学生在学习中的主动性20.(B)是最虫为分科课程提供心理学理论基础的人B、赫尔巴特21.必修课程的本质特点是(A)A、强制性22.将课程的实施过程看作是课程形成过程的一部分,认为在教学之前并没有一种完整的、规定好的课程,这是(C)C、课程实施的参与制定观23.“教师的作用是课程的开发者,教师与他的学生一起来创造课程,将课程的实施过程看作课程形成过程的一部分”此观点是什么样的课程实施观的体现BB、参与制定观24.“课程实施过程中主动对课程方案研究的修正,可以作为实施的一部分,而且是成功的实施所必须的”此观点是什么样的课程实施观的体现CC、互动调适观25.根据课程实施的五个层面,——的改变是课程实施取得实质性效果的重要标志;根据霍尔和劳克斯的使用水平测量量表,在课程实施中,教师使用新课程水平的最低限度要达致~水平,才算已经实施了新课程AA、角色或行为,常规化26.霍尔和劳克斯认为,在课程实施中,教师使用水平的最低限度要达致(A),才算已经实施的新课程A、常规化27.(B)的课程管理模式强调社会需求多样化,强调学校自身的独特性,强调学生的个别差异,强调发展人的个性,实际上强调以人的发展为本B、地方分权型28.下面各国中比较典型的实行中央集权型课程管理模式的国家为(A)A、法国29.以下哪国主要实行地方分权型课程管理模式AA、美国30.下列哪一项不是当前课程管理的趋势与特征(D)D、差异化31.新教育派或进步教育派认为,教学过程的三要素中,C应该是中一心C、学生32.形式教育和实质教育之争,集中反映了教学过程中的什么规律BB、传授知识与发展智力相结合的规律33.教学模式的本质特点是CC、操作性34.下列哪种课程设计模式主张教师参与课程设计(C)C、集体审议模式35.任何教学模式都是由一定的指导思想、目标、程序、策略和评价等基本要素有机构成的整体,自身都有一套比较完整的结构和机制,这体现了教学模式式的AA、整体性36.是教学模式结果要素中的核心因素,对其它因素具有指向和制约作用,也是教学评价的标准和尺度DD、功能目标37.以下几种教学模式,A突出地体现了教学作为一种简约的认识过程的特性,是人类传播系统知识经验最经济的模式之一,也是我国基本的教学模式A、传递一接受教学模式38.历史上最早的教学组织形式是AA、个别教学39.把两个或两个以上年级的学生编在一个班里,由一位教师分别用不同程度的教材,在同一节课里对不同年级的学生,采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式,叫做DD、复式教学40.C阶段,标志着教学手段的发展开始进入了现代化阶段C、视听媒体阶段41.教学过程的功能包括探索知识、形成技能、(B)B、培养智能、发展情感与态度42.教学动力不是无规则动力,而是有方向的,教师引发的教学动力是为实现教学目标服务的这说明教学动力具有(A)特征A、方向性43.引导——发现教学模式的操作程序为(A)——(A)——拟定计划——验证假设——总结提高A、提出问题、建立假设44.(A)就是非操纵的教学,教师不是直接地教学生,而仅仅是促进他们学习A、非指导性教学45.按照课程的类型,学生在学习环境包括物质环境、社会环境和文化体系中所学习到的非预期或非计划性的如识、价值观念、规范和态度,是计划表上看不到的课程,属于(B)A、学科课程B、活动课程46.根据课程内容的逻辑和心理呈现方式,越低年级越适合(B),越高年级越适合学科的(A)A、逻辑组织B、心理组织47.以引导探究为主的教学方法包括讨论法和(C)C、研究法48.课堂问题行为产生的原因主要包括(A)和环境因素A、教师的因素、学生身心的因素49.分组教学制中对学生的分组主要有(A)外问好分组、内部分组等形式A、能力分组、作业分组50.(C)是指教学媒体能在同一时间内传递信息的范围C、接触面51.下面不属于现代教学媒体发展趋势的是(B)B、实用化52.现代教学媒体的扩散性是指(D)D、教学媒体可以将信息在一个扩大了的时间与空间范围内传递53.教学媒体具有表现事物的空间、实践和运动特征的能力,这是指教学媒体具有(B)的个别特性B、表现力54.现代媒体的作用是对于人类感官的延伸,D是对人类视、听觉同时的延伸D、视听媒体55.现代教学媒体的个别特性,体现在表现力、重现力、参与性和方面BB、接触面56.教学《竞选州长》,教师设计这样的结束语马克吐温实在算得上是一位幽默大师,他的小说既深刻又有趣,他写的两本反映儿童生活的小说《汤姆索娅历险记》和《哈克贝利费恩历险记》是令人着迷的书,同学们可以抽时间读一读,这属于(B)B、拓展延伸式结课57.下面不属于教学语言艺术特点的是(D)D、正规性58.下列选项中不属于板书特点的是(B)B、丰富性59.在课堂结束时,注意增添浓郁的色彩,艺术的含蓄,是学生感受到言已尽而意无穷,可后引起咀嚼回味,展开丰富想象,这属于(B)A悬念式结课B、回味性结课C、归纳式结课D、自然式结课60.根据课程与教学评价的主体,可以把评价分为(C)C、内部评价与外部评价61.下列选项中不属于测验的特点的是(B)B、主观性62.根据观察时是否借助有关仪器或中介,可以把课堂观察分为(C)C、直接观察与间接观察
四、简答题1.分析心理学对课程与教学的影响对学习观的影响,认知学派、人本主义、建构主义等更强调学习过程中学习者的主体作用,并提倡学习者了解学习过程的心理机制,自主控制学习行为对学生观的影响,学生发展的主体观、学生发展的整体观、师生之间的平等观2.如何从静态的角度理解课程?当我们从静态的角度理解课程时,可以说课程是目标、是学科或教材、是计划这时,课程与教学既有本质上的区别,又有实践上的联系教学作为课程实施的有效途径,是一种动态的活动过程3.简述文化传统、社会制约课程与教学的维度从宏观上,四个社会系统要素制约着课程与教学的发展水平从微观上,制约着课堂教学的组织和人际关系具体包括社会系统要素制约教师对课程的理解和组织、制约着学生对课程的理解和选择,师生各自的意识影响课堂上的人际交往4.简述设计课程与教学目标的意义第一,为课程内容和方法的选择提供依据第二,为课程与教学的组织提供依据第三,为课程实施提供依据第四,为课程与教学的评价提供依据5.简述课程与教学的理论基础课程与教学的理论基础是确定课程与教学目标、选择课程与教学内容、运用教学方法和评价方式的依据课程与教学研究本质上是探索有利于学生发展的目标、内容和方法,认识课程与教学的规律和特点研究课程与教学的理论基础一般需要考虑三个方面的问题,即课程与教学的心理学基础、课程与教学的哲学基础、课程与教学的社会与文化学基础6.简述分科课程和综合课程的类型特点及其适用性分科课程定义,即学科课程,它是根据学校的教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平,分别从各门学科中选择部分内容,组成不同的学科,彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限分科课程强调各门课程各自的逻辑体系,教学以各个学科知识为中心分科进行,分科课程重视每门学科知识体系的科学安排优点有助于教学科目的设计与管理,也易于教师的教学,同时更有利于学生简捷有效地获取系统的知识,形成一定的知识体系正因为如此,分科课程在古今中外的教育发展中一直居于重要位置缺陷第一,导致学科数量的无限膨胀第二,限制了学生的视野,束缚了学生的思维广度第三,忽视学生的兴趣和需要第四,重视书本知识的传授,课程与生活实际和社会实践分离,不利于学生的全面发展综合课程定义即统整课程,是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的课程形态综合课程体现了这样一种课程取向,它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题评价克服由于学科细分所导致的知识零散,可以解决学校课程拥挤的现象,可以使课程中分裂了的知识有机地联系起来至20世纪90年代以来,从世界课程改革实践来看各国都大力倡导课程的综合化7.简述人本主义的课程与教学理论人本主义的心理学思想产生于20世纪50年代,创始人马斯洛将其理论称为继行为主义、精神分析之后的美国心理学的“第三势力”70年代后,继承人罗杰斯提出的“以学习者为中心”的思想被广泛用于教育领域人本主义心理学的思想高度重视学习中的情感因素,充分尊重学生个体,有利于学生的学习风格和个性发展,建立融洽的师生关系,强调学生的主动精神,对课程编制、教学实施都有启发作用但人本主义心理学的一些观点缺乏实验研究的基础,有随意性,臆想性的倾向,在实践中不易把握、操作8.当代课程设计表现出哪些趋势?多种取向的综合;
②课程内容选择的基础性和时代性;
③学习活动的探索性与实践性;
④评价的过程性和发展性9.简述课程设计过程模式的特点和评价特点一是强调教育的方式而非教育的内容,重视学习者主动学习;二是将重心放在教学的环境和经验的重组上评价过程模式是在对目标模式进行系统批判的基础上建立起来的,试图解决目标模式无法解决的问题,直接关注教育过程的不断调适,以使学生最大限度地学习和发展但它对模式的建构并不是很成功,尽管提出了很富有吸引力的课程思想,却没有说明具体的行动方式,让人感到难以把握而且过程模式对教师提出了很高的要求,有些脱离现实10.泰勒课程目标研究的特点是什么?优点第一,在课程发展中,关注学习者的因素,注意发展个体适应社会的能力,体现了“生活适应教育”的精神第二,强调课程发展的计划性、目的性和可控制性第三,把科学管理原理应用在课程管理中,体现了课程发展的科学性和逻辑性第四,将课程与教学密切地联系起来,增强了课程理论的实践性第五,全面而系统地展示了课程发展过程的主要因素及其相互之间的循环关系不足第一,只重视课程具体方面的改进,强调课程与教学的效率、预测和控制,尤其重视实现目标的手段,忽视对教育教学本质的理解第二,对课程问题采取了一种实证主义的态度,课程内容大多只叙述“如何”的知识,教学只是将这些知识“有效”地转让给受教育者第三,把教学过程视为纯粹“技术性”的过程,过分强调其组织性、计划性和目的性,忽视了学习者这一人的因素11.简述行为取向课程与教学目标的功能及其设计的步骤功能导向功能、控制功能、激励功能步骤目标分解、任务分析、起点确定、目标表述以及系统化、层次化等几个环节12.简述新课程标准中的课程目标体系培养目标中的改革要点体现在各科课程标准的具体课程目标中,形成从抽象、宏观到具体、直接的目标网络具体表现一基础知识、基本技能重视学生的基础知识、基本技能一向是我国教育的传统,基础知识是学会学习的基础,是学会做事的基础,是形成人的整体智能结构的基础二过程与方法新课程目标中增加了过程与方法这一维度,这是本次课程改革重要的改革内容之一在过程中学习,在过程中培养,而不仅仅注重行为的结果,这一目标宗旨对素质教育中提出的创新精神和实践能力的培养也是很好的呼应三 情感、态度、价值观情感、态度、价值观也是新课程目标新增加的一个维度,说它新是因为情感、态度、价值观的表现形式不是空泛的说教,而是真正渗透到各科的具体目标之中,创造情境,使学生产生主体性的体验和建构从课程改革的指导思想到培养目标,到学科课程总目标再到段目标,形成从宏观到微观,从抽象到具体的目标层次,其间知识、技能类的结果性目标与体验、尝试类的过程性目标相结合,知识能力、过程方法、情感态度和价值观三个维度相结合,共同构成了一个完整的面向21世纪的新课程目标体系13.课程内容的选择有哪几种不同的取向?每一种取向各有什么特点?课程内容即教材将课程内容作为要学生习得的知识来对待,这些知识体现为事实、原理、体系等形式课程内容即学习经验决定学习的质量和量的是学生而不是教材,学生是一个主动的参与者教师的职责是要构建适合学生能力与兴趣的各种情境,以便为每个学生提供有意义的经验只有那些真正为学生所经历,理解和接受了东西,才称得上是课程课程内容即学习活动这种取向的重点放在学生做些什么,而不是放在教材体现的学科体系14.课程内容的选择必须遵循哪几个原则?必须以课程目标为主要依据;
②必须适应学生的需要及兴趣;
③注重内容的基础性;
④应该贴近社会生活与学生生活15.简述学科课程和活动课程的特点学科课程具有知识安排的逻辑性、系统性和完整性的特点但是从学科课程的价值取向上看,它偏向于社会本位,从认识论上看,它偏向于理性主义,看重理论和间接经验的获得因而,在实践中学科课程往往忽视学生的兴趣需要与直接经验正是针对学科课程的这一缺陷,出现了活动课程活动课程活动课程具有过程的实践性、活动的自主性、内容的开放性和形式的多样性几个特点更重视了儿童在教学过程中的兴趣、需要与创造,把教学的重心由教师转向了学生这些都是学科课程所无法替代的但是不可否认,活动课程在实践中有很大的弊端首先,活动课程容易导致对系统知识的忽略,在实践中走向“儿童中心主义”其次,活动课程容易导致对儿童思维能力和其他智力品质发展的忽略,走向“活动主义”16.隐性课程有哪些特点?涉及范围的广域性;
②实施过程的潜在性;
③影响的持久性;
④结果的难量化性17.综合实践活动的实施必须遵循哪些原则?筹规划,集中管理;
②转变观念,注重体验;
③师——师合作,有效指导18.怎样更好的完善课程的选修制度?第一,变革教育的意识,即转变教育思想,更新课程观念,真正地把选修课程置于课程领域之一的高度,这是课程改革的大前题第二,保障教育经费,逐步改善相应的教育条件,充实教学设备第三,确立选修学科的评价尺度,变“单维评价”为“多维评价”,把学生的自我评价、相互评价列入评价体系之中第四,选修制度的学科构成及其运作比之必修课程更为复杂,更需要全体教师的通力合作和全社会的支援体制19.简述必修课程和选修课程的特点必修课程必修课程的本质特点就是强制性,它是社会权威在课程中的体现必修课程中内含着的是民族、国家和人类共同的文化要素功能是多方面的1选择和传递社会主流文化;2使儿童掌握系统的科学文化知识,获得基本知识和基本技能;3使儿童获得某一教育程度的文凭和某种职业的资格;4促进儿童体质、认知、情感和技能的发展,等等选修课程选修课程是为适应学生的个性差异而开发的课程选修课程一般分为必选课程与任选课程两类从目前世界课程改革的趋势看,充实或完善选修制度是各国课程政策的主要方向发展选修制度必须在观念上有以下的认识首先,选修课程是致力于“个性发展”的课程,所以选修课程的设立应突出基础性、新颖性、实用性和独创性的结合其次,选修课程与必修课程其有等价性,即二者拥有同等的价值,不存在主次的关系,选修课程不是必修课程的附庸或陪衬再次,选修课程也有标准的要求选修课程不是随意的、散漫的、浅尝辄止的学习,而是由共同标准的评估保证的有效的学习20.简述道尔顿制的主要内容19世纪末、20世纪初,随着进步主义教育思潮的兴起,出现了许多否定班级上课、倡导学生独立活动的教学组织形式,“道尔顿制”便是其中之一它是由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出并试行的这是一种典型的自学辅导式的教学组织形式教师每周进行有限的集体教学,然后指定学习内容,学生接受学习任务后,在各专业课堂自学,独立完成作业,然后接受教师考查,又接受新的学习任务21.对比说明课程实施的互动调适观和参与制定观的异同课程实施的互动调适观,是将课程实施看作是一个连续的动态过程互动调适是一个由课程设计者和招待课程的人共同对课程进行调适的过程这种取向将课程看成是可以调整和改变的课程的参与制定观认为课程并不是在实施前就固定下来的,课程实施过程也是制定课程的一部分,课程是由教师和学生共同参与的教育实践的结果22.要达致成功的课程实施,必须解决好哪些问题?
1、认真分析课程实施的影响因素;
2、认识课程实施在课程改革中的重要作用;
3、了解课程实施的复杂性;
4、充分发挥教师在课程实施中的作用;
5、对课程实施安排足够的时间;
6、对课程实施效果进行适时和恰当的评价23.如何实现课程的整合课程整合是使分化了的教育系统的各要素及其各方面形成有机联系、成为整体的过程课程整合是为了形成最优化的课程横向结构课程整合指的不仅是课程内容之间的整合,还包括学习内容与学生经验的整合,学习方式的整合三种课程整合理论科目整合理论、儿童中心整合理论、注重学科与儿童心理统一的整合理论科目整合理论主要是针对学校科目割裂知识的弊病,立足于学科,为的是建构学校科目之间的有机联系;科目整合在进行科目整合的过程中却忽视了儿童自身儿童中心整合理论解放了儿童,促进了儿童个性的发展,但却是以牺牲学生的学业成绩为代价的注重学科与儿童相统一的课程整合理论,在构建整合的科目结构的同时,也注重儿童的兴趣、特点和要求,把课程内容同儿童的生活经验也进行整合24.谈谈你对教师、学校领导与管理者、课程专家因素在校本课程开发中的作用的理解教师是关键因素教师的校本课程开发态度、课程开发技术、精诚合作精神、行动研究素养等影响校本课程开发的质量学校管理与领导者以特定的学校管理方式形成管理特色,从而影响整体的校本课程开发课程专家是校本课程开发的理论支持者和帮助者25.校本课程开发的特征有哪些?
1、体现教育的服务性;
2、促进教育民主化的进程;
3、表现反思性的行动研究过程;
4、促进课程资源与权力的重新分配;
5、是对国家课程的补充;
6、要求教师转变角色26.校本课程开发的意义何在其一,对整体课程体系的意义完善课程体系;其二,对课程开发参与者——学生的意义促进学生个性的形成;其三,对课程开发参与者——教师的意义促进教师专业成长;其四,对课程开发参与者——学校的意义促进学校特色的形成;其五,在对地方和学校课程资源的使用上的意义充分利用地方和学校的课程资源27.简述教学过程的六个阶段答
(1)心理准备阶段;
(2)感知知识阶段;
(3)理解知识阶段;
(4)巩固知识阶段;
(5)运用知识阶段;
(6)检查和评价学习效果28.简述教学过程认识说的基本观点与意义这种观点从认识论的角度出发,把教学过程看作一个特殊的认识过程在此过程中,学生对学习内容从不知到知,在教师的指导下,不断认识,探索世界教学过程是学生在教师的指导下认识世界的过程,是接受前人各界的知识经验的过程认识说变为教学过程是一个认识过程,是一个特殊的认识过程,是一个通过传授知识促进学生发展的过程29.简述间接知识与直接经验相结合的规律的主要观点在教学过程中,学生学习要以间接经验为主,直接经验是学好间接知识的重要基础和必要条件因此,教学就是在直接经验的基础上,把书本知识转化为学生的知识的过程要在间接经验与直接经验相互作用,相互联系中提高学生的学习质量,这是一条重要的教学规律30.简述教学过程的主要特点、主要矛盾主要特点双边性、认知性、实践性主要矛盾
①学生与所学知识之间的矛盾;
②教师的教与学生的学之间的矛盾;
③教师与教材之间的矛盾31.简述班级授课制的特征及优缺点特征
①按照年龄和知识水平将学生编班;
②把教学内容按照学科和学年分解为小的教学单元——课;
③教学在规定的课时内进行;
④教学场所较为固定优点
①有利于大面积培养人才,扩大教学规模,提高教学效率;
②有利于发挥教师的优势,突出教师的主导作用;
③有利于发挥班集体的教育作用,促进学生个性健康的发展和学生的社会化进程;
④有利于科学文化知识的传授,确保学生获得系统的、连贯的知识,保证教学质量;
⑤有利于进行教学管理和教学检查缺点
①学生的独立性与自主性受到很大限制;
②学生主要是接受性学习,不利于培养学生的创新精神和实践能力;
③教学内容固定化、程序化,不能反映学生的实际需要,脱离学生的现实生活;
④教学时间和教学内容预先设计,不能及时吸纳一些新的必要的科学成果;
⑤不能很好地照顾学生个性的发展32.简述情境——陶冶教学模式的教学目标、操作程序教学目标通过情感和认知多次交互作用,使学生的情感不断得到陶冶、升华,个性得到健康发展,同时又学到科学的知识操作程序创设情境——情境体验——总结转化33.当前教学模式的改革呈现哪些趋势?
1、教学模式的理论基础趋向多样化;
2、由以“教”为主向“学教并重”转化;
3、注重学习者的主体地位,发展学生的智力,培养学生的能力;
4、教学模式的目标趋向情意化34.如何理解教学模式的作用教学模式的作用最主要的在于它起着教学理论与教学实践之间的中介功能,为建立教学理论与教学实践的畅通联系提供了方法论的指导具体而言
一、转化教学原理,指导教学实践教学模式是教学过程基本理论的具体化,相对于教学的基本理论来说,教学模式是在更具体的层次上对这些理论的模拟;由于使抽象的理论便于模仿和操作,对广大实际教学工作者在设计和组织各种具体教学活动方面,教学模式就具有了相应的指导作用
二、提升教学经验,丰富教学理论个别教学经验经过概括、整理、系统化为教学模式,从而进一步提高到教学理论,教学模式可以为教学理论不断充实发展提供各种个体素材35.简述课堂问题行为管理策略的主要内容
1、运用先行控制策略,事先预防问题行为;
2、运用行为控制策略,及时终止问题行为;
3、运用行为矫正策略,有效转变问题行为36.现代教学手段在教学中具有怎样的作用?
1、学生接受的教学信息更加一致,教学信息传递更加标准化;
②教学活动更加有趣;
③提供感性材料,加深感知度;
④提供有效的交互;
⑤提供教学效率和学习质量;
⑥有利于个别化教学;
⑦可以促进学习者的“发现”和“探询”活动;
⑧促进教师的作用发生变化;
⑨促进特殊教育的发展;⑩扩大教育规模37.为什么说应用与选择教学媒体应考虑学生的特点?不同年龄阶段的学生对事物的接受能力不一样,选用教学媒体必须顾及他们的年龄特征比如,小学生的认知特点是直观形象的思维和记忆要双逻辑抽象的思维和记忆发达,注意力不容易持久集中,对他们可以较多地使用电影、录像和多媒体教学软年随着年级的升高,学生的概括的抽象能力发展起来,感知的经验也逐渐丰富起来,注意力持续集中的时间延长,为他们选用的教学媒体就可以广泛一些38.现代教学媒体选择与应用的一般原则依据教学目标每个单元、每个课题、项目都有一定的教学目标,即具体的教学要求,为达到不同的教学目标常需使用不同的媒体去传输教学信息依据教学内容各门学科的性质不同,适用的教学媒体会有所区别,同一学科内各章节内容不同,对教学媒体也有不同要求根据学生变量不同年龄阶段的学生对事物的接受能力不一样,选用教学媒体必须顾及他们的年龄特征另外,在两种效果接近的媒体中进行选择时也可适当考虑学生的习惯和爱好依据教学媒体自身的特性教学中能否选用某种媒体,要根据当时当地的具体条件,其中包括资源状况、经济能力、师生技能、使用环境、管理水平等因素,结合教学媒体自身的特性加以使用39.基于计算机网络的教学形式有哪些?主要有三种教学模式教室内的计算机网络、校园网、基于因特网的网络教学其中第三种教学模式又包括同步讲授式、个别辅导式、讨论学习式和基于资源的探索学习式四种形式40.简述教学艺术的特征
1、教学艺术的创造性;
②教学艺术的形象性;
③教学艺术的情感性;
④教学艺术的审美性特征41.教学语言艺术的意义是什么?主要表现在
①教学语言艺术影响教学效果;
②教学语言艺术影响学生能力的发展;
③教学语言艺术促进教师自身思维品质的发展42.什么是副语言?副语言一般由辅导言语和类语言构成辅导言语是语言的非语词方面,它包括音质,音量、音调等类语言是无固定语义的发声,如哭、笑、叹息、呻吟等43.简述CIPP评价模式CIPP,即背景、输入、过程、成果的英文第一个字母的缩写CIPP评价模式由斯塔弗尔比姆等人提出他认为课程决策分四类设计决定、终结性决定、实施决策、循环决策,他们分别与CIPP模式的部分有密切关系44.什么是发展性评价?建立促进学生发展全面的评价体系评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生的多方面潜能,了解学生发展的需求,帮助学生认识自我,建立自信发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展建立促进教师不断提高的评价体系强调教师对自己教学行为的分析与反思建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平建立促进课程不断发展的评价体系45.课程评价模式主要有哪些?比较典型的课程评价模式有目标评价模式、外观评价模式、CIPP评价模式、自然探究评价模式等
46.简述心理学对学生观的影响?心理学对学生观产生影响学生观的改变主要表现在三个方面学生发展的主体观,学生发展的整体观,师生之间的平等观
五、论述题
1、分析说明课程与教学研究的基本方法(1)、调查研究法是研究者通过亲自接触和广泛了解教育现状,对取得的第一手资料进行分析和研究,以发现某些规律或倾向性问题的研究方法,具有很强的现实性、实用性和可信度(2)、观察硬度是指人们有目的,有计划地通过感官和辅助仪器,对处于自然状态的客观事物进行系统考察,从而获取经验事实的一种科学研究方法,具有目的性,客观性和能动性(3)、实验研究是通过人为地控制某些因素,以提示某些变量之间因果关系的方法;研究者可以主动控制某些条件,重点在于论证教育现象中的因果关系,具有可重复性(4)、人种学研究是为特定情境中的教育系统,教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述这种研究方法强调被研究者的经历,强调实地研究并强调“情境性”,强调以整体的、全面的观点看问题
2、试述文化与社会制约课程、教学的维度
①在宏观领域社会系统要素制约着课程与教学的发展水平任何时期、类型的课程,教学都离不开社会经济、政治、文化与科技这四种社会系统要素的影响
②在微观领域社会系统要素对课堂教学组织、人际关系产生影响教师本身的文化背景、价值观念、社会经历会影响到课程的现实表现,不同的学生对同样教师课程的接受也是不一样的
3、论述我国现阶段课程设计的特点课程设计取向上的特点
①增强课程的知识性;
②体现基础性与探究性;
③注重学生发展,贴近生活实际;
④加强课程的综合化课程设计体制、模式上的特点
①课程设计建立在较为充分的理论研究和调查研究的基础上;
②课程设计注意吸引社会各方参与,构建了具有广泛参与性的课程开发共同体;
③注意吸取多种课程设计模式的优长,以指导课程设计活动
4、试述当代课程设计的发展趋势课程设计取向上趋向于多种取向的综合,兼顾系统的学科内容、学生与社会的需求三者的关系;课程内容选择上趋向于基础性和时代性,精选能反映学科结构的基本概念、原理、方法构成课程,使科技新进展、新成果在课程中得到反映;课程实施时注重学习活动的探索性和实践性,以充分发挥学生的主动性、创造性,培养学生的实践能力;课程评价上体现出过程性与发展性的特点体现在评价功能、评价对象、评价方式和评价主体等方面
5、结合我国不同时期的中小学课程,分析其在课程取向上的特点和发展趋势建国以来我国的课程设计长期以中央统一的模式为主,课程结构以学科课程为主随着时代的发展,这样的课程设计思路已不能适应社会进步对教育的要求20世纪70年代末80年代初,我国陆续进行了一系列课程改革,摸索试验适合我国国情的,满足时代发展要求的基础教育课程体系,取得了很大成绩目前正在进行的新一轮基础教育课程改革,体现了我国新时期在课程设计取向,体制、模式等方面的特点在课程设计取向由社会、学科为中心转向以学生发展为主,具体表现在
①使课程更好地适应地域、学校和学生之间的差异;
②体现基础性与探究性;
③注重学生发展,贴近生活实际;
④进一步加强课程的综合化
6、试述五种课程设计取向的含义并简单评价1学术理性主义取向主张学校课程的主要功能是通过最有价值的学科的教学增强个体的认知能力重点强凋知识、技能和各种学科的价值倾向于教师为中心重视用讲解的方法向学生传授知识和技能,揭示价值观优点是有助于学生掌握系统的科学文化知识以及文化传统的继承,教学及评价易于管理,缺点是学科的封闭性易造成知识统一体的割裂,脱离现实生活,而且较少顾及学生的需要和兴趣等2认知过程取向强调学生学会如何学习的必要技能和过程设计强调问题解决,强调学生为中心和教师为中心相结合在知识量激增的情况下,该设计能够帮助学生学会学习,但该取向课程的实施,对实施者提出了较高的要求,实际操作起来有一定困难3人本主义取向主张学校课程应该向学生提供有利于促进人的发展的经验认为学校课程应当为增强个体的自我概念以达到自我实现提供机会教师必须提供一个有力的情境,以促进学习者的自我学习人本主义取向很关注教学内容,但同时也很注重过程人本主义取向较注意学习者的需要和兴趣,但人本主义课程较少关注社会需要,人本主义者重视其方法、技巧和经验,较忽略他们所设计的学程的长期效果4社会重建主义取向强调学校在社会改造中的作用,要使社会成为更加理想的社会在课程中要表现社会需要、社会问题、现实的理想和未来憧憬社会重建取向旨在发展、提高学习者的批评意识,帮助学生通过小组活动、小组讨论和社会调查等参与到社会的结构与管理之中社会重建主义取向有着吸引人的理想主义色彩,但教育是否及能否承担建立一个理想社会的重任颇令人怀疑5科技取向强调运用各种设备和媒体,确定更有效的方法完成事先所期望的任务科技取向重视目标的确定,科技取向的课程设计又称为行为矫正取向在内容的选择和组织上常常运用其他课程取向的观点科技取向的优点是能够通过合理安排学习次序提高教学效率,并易于监察学习者的进展等但它较少注意教学环境包括学校组织、教师态度等的改善,而且对难以程序化的学习任务无能为力,且有学习较为个人化和社会化程度差之弊
7、结合工作体验,谈谈对当前我国基础教育新课程目标的认识《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导,全面贯彻党的教育方针,全面推进素质教育
(一)、培养目标具有明确的指导思想在第三次全国教育工作会议上,中共中央国务院作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,明确提出了素质教育的宗旨、重点和目标以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生创新精神和实践能力为重点,造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德、智、体、美等全面发展的社会建设者和接班人
(二)培养目标体现了培养21世纪新人的时代特征
①继承传统与面向未来;
②国际的视野和中国特色;
③全瞻社会又关爱个体
(三)培养目标与课程标准中具体目标形成体系
①基础知识、基本技能;
②过程与方法;
③情感、态度、价值观
8、谈谈你对不同类型课程与教学目标的含义及其设计的理解行为取向课程与教学目标就是期待的学生的学生结果这一结果包括两个重要含义第一,课程与教学目标要着眼于学生的行为而不是教师的行为;第二,课程与教学目标要描述学生的学生结果,而不是学生的学习过程其具有四种功能,即导向功能、控制功能、激励功能、评价功能行为取向课程目标的理论基础,泰勒的课程目标理论奠定了行为目标理论的基础,布卢姆的教学目标分类学使各类教学目标之间有了明显的层次性,容易区别,便于教师具体操作行为取向课程目标的设计步骤包括目标分解、任务分析、起点确定、目标表述以及系统化、层次化等几个环节生成性目标英国著名课程论专家斯坦豪斯的理论中倡导和传播生成性目标不是由外部事先规定的目标,而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标,它关注的是学习活动的过程,而不象行为目标那样重视结果生成性目标考虑到学生的兴趣、能力的差异,强调目标的适应性、生成性表现性目标表现性目标是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向,指学生在教育情境中的种种遭遇中每一学生个性化的创造性表现表现性目标则关注学生的创造精神、批判思维,适合以学生活动为主的课程安排
9、试评布卢姆教育目标分类体系布卢姆长期从事教学目标研究,他把教学目标分三个方面,即“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”布卢姆把“认知领域”的教学目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个亚类他把“情感领域”分为接受、反应、价值倾向、价值组织、价值体系的形成五个亚领域;他把“动作领域”分为知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作七个亚类教育目标分类为指导教学实践提供了一套价值观念和保障体系,它以外显行为作为它的统一基点,以行为的复杂程度作为划分教学目标类别的依据各类教学之间有明显的层次性,容易区别,便于教师具体操作,教育工作者有史以来第一次可以系统地评价学生的学习但是它也有弊端,如分类领域层次过多、分类过细,而教学过程中并非如此刻板、机械,也不可能面面俱到,对一些难以清楚的观察学习结果的行为,较难适用
10、试述课程设计的几种模式并简单评价1目标模式在目标模式的课程设计中,目标受到高度重视,在整个课程设计中,目标起着统领和核心的作用2过程模式具有如下两个特征,一是强调教育的方式而非教育的内容,重视学习者主动学习;二是重心放在教学的环境和经验的重组上3集体审议模式主张课程探究方式要从“理论”的模式转向“实践”的模式根据实践的需要对诸多的有关理论进行择宜,指导课程的四个基本要素的组织4自然设计模式对课程设计中手段和目标的关系做了重新思考其具体操作过程包括这样三个步骤明确设计课程的基本立场,对设计进行深思和反省,具体设计此外,对各模式的优缺点评价,大家可详见教材,加以相应的补充
11、试述课程内容选择的依据和原则选择依据1课程目标课程目标作为课程编制过程中最首要的组成部分,对课程内容的选择起着指导的作用内容选择必须依照目标,即有什么目标,便有什么内容,让目标和内容取得一致2学生的需要、兴趣与身心发展水平需要,会使学生产生学习的动力学生的兴趣,对于有效的学习是非常重要的学生的身心发展水平与特点决定了对课程内容的接受程度因此内容选择过程中,就需要根据学生的特点确定内容的深度、广度和难度3社会发展需要在选择课程内容时,就必须要考虑现实社会与未来社会的需求,使学生在未来的公民生活中能有所作为4课程内容本身的性质包括内容的重要性、实用性、正确性等课程内容选择的原则课程内容的选择必须以课程目标为主要依据,必须适应学生的需求及兴趣,注重内容的基础性,应贴近社会生活与学生生活
12、试述课程内容组织的原则1连续性连续性是指课程组织的“广度”范围之内的水平组织,是指直线式地陈述主要的课程要素2顺序性是将课程内容、学习经验及学习材料,组织成某种连结的次序顺序性与连续性有关,但又超越连续性是指课程的“深度”范围之内的垂直组织规则,使学习的机会建立在前一个学习经验或者课程内容之上,但却是对同一课程要素作更深更广更复杂的处理3整合性整合性是把课程当中各种不同的课程内容之间,建立适当的联系,以整合由于分割所造成的知识支离破碎的状态,以达到最大的学习累积效果是课程经验“横”的联系,包括认知、技能、情意的整合与科目的整合
13、课程内容的呈现方式有哪几种?试分析每一种呈现方式的特点(1)纵向组织与横向组织所谓纵向组织或称序列组织,就是按照某些准则以先后顺序排列课程内容一般说来,强调学习内容从已知到未知,从具体到抽象,是历史上教育家们的一贯主张近年来,一些教育心理学家从心理学的角度提出了新的序列组织的原则20世纪70年代以后,一些教育家开始强调课程内容的横向组织原则,即要求打破学科的界限和传统的知识体系,以便让学生有机会更好地探索社会和个人最关心的问题(2)逻辑顺序与心理顺序所谓逻辑顺序,就是指根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容,所谓心理顺序,就是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容现在倾向于学科的逻辑顺序与学生的心理顺序的统一(3)直线式与螺旋式直线式就是指导一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线,前后内容基本上不重复螺旋式是指用某一学科知识结构的要领结构配合学生的认知结构,以促进学生的认知能力发展的一种课程发展与设计就一般而直线式与螺旋式各有其利弊
14、试述影响课程实施的因素影响课程实施的因素可分为三大类,即课程改革本身的、实施改革的地方特征以及影响课程改革的外部因素(1)改革本身的因素包括地方、学校与教师对改革的需要,实施者对改革的清晰程度,改革本身的复杂性,改革方案的质量和实用性(2)学校内容的因素包括校长和教师(3)学校外部的因素包括社区与家长的影响、政府部门的影响、社会团体的影响
15、试运用课程管理有关理论分析我国课程管理现状目前,我国的三级课程管理体系开始实验,并取得了一些初步成果,如新课程实验区可以根据本地区的特点制订地区课程开发指南,学校可以根据本校的特点选择,调整教材,进行校本课程开发等新的课程管理体制的确立,只是为课程管理实践勾勒了一个大致的框架真正落实时,还要依靠具体的管理政策、管理手段、管理策略的支持,而我国目前这方面的关注与研究较少,因而实践中还存在许多具体问题比如我国的课程管理手段包括行政命令、部门规章、考试和督导等多种形式,但实质上,它们都属于指挥类限制性管理手段,缺少服务性、咨询性、经济市场类、网络等手段,课程管理手段单一,陈旧再如我国在运用各种课程管理手段,制定各项课程相关政策时,出现了课程相关政策及课程改革的精神,理念甚至各种课程改革标准,文件、资料等没有为一线课程实践者以及社会大众真正理解与接受的问题,因而影响了新课程的实施效果
16、分析我国新课程改革对课程类型与课程结构的调整1新课程类型的调整打破了原有课程类型单一性的分科课程的局面,设置了多样化的课程类型;适应课程综合化的趋势使分科课程与综合课程结合;适应学生个性化发展的趋势使必修课与选修课相结合;适应社会学力化趋势,使学科课程与活动课程相结合,设置综合实践活动2综合实践活动作为必修课进入中小学课堂,这是我国课程改革的首创它注重学生获得直接经验,密切联系学生的日常生活,体现对知识和能力的综合运用与其他学科相比,综合实践活动有如下特点整合性、实践性、开放性、自主性和合作性在实施综合实践活动的过程中,必须遵循统筹规划、集中管理,转变观念、注重体验,师一师合作、有效指导等原则新课程结构的调整本着综合性、均衡性、选择性的原则进行,努力使新课程结构适应新的教育理念的要求3新课程结构要求整体设置九年一贯的义务教育课程小学阶段以综合课程为主初中设置分科与综合相结合的课程,积极倡导选择综合课程学校应努力创造条件开设选修课高中以分科课程为主学校在开设必修课的同时,要设置丰富多样的选修课程,开设技术类课程积极试行学分制管理4基于课程结构调整的原则,我国构建的面向21世纪的基础教育课程结构着重从三个层面进行了调整构建多样化的课程结构、构建均衡的科目结构、完善和优化课程内容与应用教学方法的原则
17、论软性环境因素在校本课程开发中的作用软性环境包括教育行政管理体制、政策、学校领导及文化方面开发校本课程首先要求具有实行民主、开放的国家政策背景,只有通过政策,使校本课程开发在社会大环境下合法化,合理化,才能放开手脚,有所作为在政策背景的大环境下,学校领导和学校文化的小环境为校本课程开发又起着具体的重要促进和制约作用其中学校文化对校本课程开发有着非常大的影响效果学校文化的范围很广,包括学校的管理特色、教风、学风,师生关系特点,学校变革的历史传统,学校员的协作意识与奉献精神,学校发展过程中形成的一些习惯性的传统特色、学校的物质建筑体现的文化与价值观念等这些方面都会对校本课程开发产生或明或暗、或大或小的影响,但其中学校的管理特色、学校员工的协作意识与奉献精神,学校的变革传统会对校本课程开发起较大的促进或制约作用此外,学校领导者个人也发挥着重要作用
18、列举实例说明校本课程开发的主要支持策略根据对校本课程开发的因素分析,我们可以找出相应的校本课程开发的支持策略
①政策支持是校本课程开发得以顺利进行的有效保证;
②增强校本课程开发意识,开展广泛的社会动员;
③完善教师教育体系,促进教师专业成长;
④课程专家的支持策略;
⑤加大基础教育经费投入,为校本课程开发提供经济和物质基础例分析南京师范大学附中的自身特点,校本课程开发与实施的过程及成果,可以看出,学校的优良改革传统、雄厚的师资力量,领导的高度重视,专家的及时支持、资金的外部支持与教师的专业发展,是南京师范大学附中校本课程开发致词得一系列成果的有效因素与策略因为该校有着几十年的改革传统,学校整体成员具有敏锐的发现问题与研究总是的意识和能力,所以才能抓住教育改革的核心——课程改革,从开发编制课程进行课程改革的角度促进学校培养学生的目标的实现;因为该校具有一支高素质的教师队伍,所以一系列的课题论证,计划与实施的过程才有保障,因为该校的每一届校长都高度重视课程改革,并能在自己的任职期坚持牵头进行课程改革工作,非常重视学校课程的开发与建设,才为“必修课程分层教学”实验的顺利进行提供了良好的学校政治氛围因为专家的及时支持,才使一所实践中的学校的课程开发与实施工作能够保持正确匠方向,及时得到理论上的帮助与指导,克服理论上的困难同时可以看出,如果南京师范大学附中的校本课程开发与实施实验,能够取得更多的资金支持,教师的专业技能与素养水平更高,那么该校所能取得的成果将会更大,因此,下一步即是努力进一步提高教师的专业素养
19、试论传授知识与发展智力相结合的规律的主要观点及现实意义关于这条规律,历史上曾经有过许多争论,其中最为典型的是形式教育与实质教育的争论这个问题的焦点是如何认识和处理传授知识和发展智力的关系的问题知识是客观世界的反映,是人类智慧的结晶智力是人反映客纲世界的能力,是顺利完成反映的主观条件,智力发展得好,才能深入地掌握知识智力发展水平的高低,直接影响着学生掌握知识的进程,广度和深度二者在教学过程中是互为条件,相互促进的智力是在掌握知识的过程中发展的,但并不是只要传授了知识,学生的智力就会自然地发展起来,实际上,在传授知识的过程中,有的能促进学生的智力发展,有的非但不能促进学生的智力发展,甚至会阻碍学生的智力发展就是说并不是任何知识的教学都能促进学生的智力得到较好发展这里关键在于正确处理二者的关系,只有把握好二者的联系,合理地组织教学过程,才能把传授知识与发展智力统一起来
20、试论选择与应用教学方法的原则选择和运用教学方法应考虑以下几个主要原则
(1)、坚持启发式教学,反对注入式教学启发式教学就是指教师从学生的实际情况出发,把学生当成学习的主体,应用各种方式方法调动学生学习的积极性,独立性,主动性和能动性,引导学生通过自己积极的学习活动掌握知识,形成技能,发展能力和促进个性健康发展
(2)、与教学目的和任务相适应教学目的和任务具体体现为每节课的教学目的和任务,每节课的教学目和任务不同,选择的教学方法也有所区别
(3)、与教学内容相适应教学任务是通过教学内容的传授实现的教学内容是教学方法的重要条件,学科性质不同,教学方法也有不同,所以要依据教学内容来选择与之相适应的教学方法
(4)、与学生的心理特征,知识水平相适应学生的心理特征,知识水平、学习态度、智力发展水平等也是制约教学方法选择的重要方面
(5)、与教师特点适应教师的业务水平,教学经验与个性特长等都是教师选择多种教学方法应该考虑的因素
(6)、与教学环境及教学条件相适应教学环境及设备条件的差异制约着教学方法的选择
21、结合实践分析当前教学组织形式改革的重点当前,在国内外的课程与教学改革中,教学组织形式的改革有以下几个重点
(1)、缩小班级规模班级规模的大小是影响课堂教学管理的一个重要因素,过大的班级规模限制了师生交往和学生参与课堂活动的机会阻碍了课堂教学的个别化,有可能导致较多的纪律问题,从而间接了影响学生的学习成绩
(2)、综合管理运用多种组织形式班级授课与个别辅导、分组教学相结合,课堂教学与课外教学相结合,传统的传习形式与现代教育技术相结合,已经成为目前发达国家教学组织形式的新特点
(3)、座位排列多样化,加强课堂教学的交往互动座位排列方式和学生座位位置的不同制约着课堂教学中教师与学生,学生与学生的交往范围和人际互动,直接影响着教学信息交流的方式和交流的范围
(4)、探索现代化、个别化教学现代个别化教学虽然使教师和学生结成一对一的教学关系,但并不是纯粹的个别教学,学生的学习仍然有集体活动的成分,并间接地受到教师的指导和帮助
22、试论优化课堂气氛的具体方法
(1)、多陈述性语言,少评价性语言教师多使用客观的陈述性语言,学生能较为客观地对待
(2)、与学生平等相处教师视自己与学生平等,则会产生一种积极的交往氛围,促进合作和积极的反馈
(3)、设置问题情景,激发学生的学习兴趣有价值的问题是形成良好教学氛围的一个重要条件,教师要注意设置问题,激发学生的学习兴趣
(4)、注意物理环境的布置良好的课堂氛围的形成离不开整洁、舒适的课堂物理环境
(5)、加强师生互动教师要对学生的反映做出反馈,尤其要关注学生提出的反对意见和“异想天开”的看法,让学生感教师关注自己,以形成进一步探究的兴趣
23、试述课程管理的三种模式及其优缺点
(1)、中央集权型的课程管理模式指由中央统一规定课程标准,制定统一的教学计划和教学大纲,确定统一的课程评价标准等,强调课程的同一性和统一性,强调所有地区、所有学校都设置相同的学科,运用相同的评价标准,甚至有的国家要求使用相同的教材,使用相同的课程表优点第一,能够在一定程度上保证课程实施的结果在一定基本水平上的有效性,从而保证最基本的教育质量第二,中央集权管理模式能够实现一种相对的教育平等第三,中央集权的统一课程管理模式有益于保证文化的统一,培养学生的文化认同感第四,中央集权型课程管理模式便于国家对各地区的教育进行管理控制弊端第一,它不能适应地区间的、经济上的、文化上的悬殊的差异性第二,过分的集中性不利于调动地方和学校的积极性第三,高度集中的课程管理不利于教育民主化、科学化的进程第四,高度集中的课程管理模式要求的过度统一性削弱了教育为当地经济和社会发展服务的功能
(2)、地方分权型地方分权型的课程管理模式强调社会需求多样化,强调学校自身的独特性,强调学生的个别差异,强调发展人的个性,实质上强调以人的发展为本在这种管理模式下,各地区没有统一的课程计划、课程标准,不同的地区和学校可以有上百种备选教材、上百种选修课优点第一,它充分地考虑了地区、经济、文化差异,使课程能与地方的经济、社会紧密联系在一起,有力地实现教育的服务功能第二,有利于发挥地方和学校的积极性和主动性、创造性,地方与学校在课程资源的开发、课程实施上都会注入很大精力与气力,能促进整体课程体系的高效运行第三,地方分权的课程管理模式下每一个地区、每一所学校都努力使本地本校的课程运行高速高效,达到局部最优化,这些优化的局部有机组合起来就能使整体课程系统高速高效地运行第四,地方分权的课程管理模式体现了教育的民主化、科学化第五,地方分权的管理模式能保证教育实际上的平等弊端第一,一种全国范围内的最基本的教育质量难以保证,整体教育质量受到影响第二,不利于国家对教育的宏观上的统一控制和管理第三,长时期实行这种模式容易导致课程管理的失控,形成无政府状态,进而造成教育上的混乱,不利于教育的长期稳定发展
(3)、混合型课程管理模式就是中央集权型与地方分权型课程管理模式相结合的管理模式混合型课程管理模式试图避开集权与分权管理模式的缺点,而集两种模式之长,对课程系统进行调控以达到最优化运行其特点是力图在国家统一要求的前提下实现多样化、灵活化和弹性化,通过统一性保证国家的教育基本质量水平,而通过灵活性和弹性化满足地方和学校的实际需要实践表明,世界上任何一个国家都不可能采用单一的集权型或分权型的课程管理模式,而是趋于把二者融合在一起,寻求其最佳平衡点与结合点只有结合本国国情对各种管理模式进行深入研究,找到符合本国的最佳管理模式,深入挖掘管理潜能,才能实现教育优化运行,最大限度地推动教育事业的发展
24、列举课堂教学实例,分析其中所运用的教学原则或所体现的教学规律,说明教学实践中遵循教学规律或教学原则的重要意义教学规律
①间接经验与直接经验相结合的规律;
②传授知识与发展智力相结合的规律;
③教与学相互影响,辩证统一的规律;
④教学目的、任务和内容受制于社会政治、经济、文化、价值观念的规律教学原则
①理论联系实际的原则;
②科学性与思想性相统一的原则;
③传授知识与发展能力相统一的原则;
④直观性与抽象性相结合的原则;
⑤系统性与循序渐相统一的原则;
⑥统一要求与因材施教相统一的原则理解性和巩固性相结合的原则、质效统一原则、审美愉悦原则、情境性原则、整体性原则、积极性原则、教学最优化原则、反馈原则、师生协同原则、启发创造原则、综合创新原则、民主合作原则等例语言第八册第十四课《夏夜荷花》一课的教学说一说在工作中运用教学规律和原则的重要性本课采用“小组合作学习”的教学方式
①师生共同制定本课重、难点和训练目标a抓住重点词句的意思,理解课文内容,体会作者热爱荷花的感情B归纳段意c有感朗读课文,练习背诵课文
三、
四、五自然段
②启发引导教与学方法,例如教师提出问题“你是从哪些词句中体会出雷雨后夏夜荷花的美丽?”学生充分交流讨论发言,这一过程在教师指导下一步步完成,学生对理解与解决一个问题有了一定认识,这时教师总结学法
③小组合作学习,在小组讨论阶段老师参与小组学习,并对小组过程做必要指导,调整
④全班交流本节课体现了a增强师生交流和学生的合作意识;b注重了学生个性发展,培养了学生的独立性和创造性;c促进学生学习主动性
25、教学语言艺术的特点和类型有哪些结合实际谈谈教师应该如何提高自己的语言艺术修养教学语言艺术的特点科学性教学语言艺术的科学性指教学语言要准确,规范,精练,具有逻辑性和系统性教育性教学语言当然具有教育性教学语言应该是经过教师深思熟虑,能够给学生的心灵以震撼和启迪的教育性语言,它具有教书育人的双重作用启发性教学语言应该引起学生的思考,使学生跟随教师语言叙述的思路思考问题、分析问题和解决问题,发展学生的思维能力口语化通过口语化的教学,把一些晦涩难懂的概念术语表述出来,学生便于理解和接受,增强教学效果教师在使用语言时,应该注意使用规范的普通话,应该注意语气和声调的运用趣味性教学语言艺术趣味性指教学语言生动形象,富有情趣,充满情感色彩教师以生动的表述将抽象的东西具体化,深奥的哲理形象化,枯燥的知识趣味化,开启人的智慧,强化记忆教学语言艺术的类型我们根据教学语言表达方式,把教学语言划分为叙述性语言、论证性语言、说明性语言和描述性语言一叙述性语言叙述性语言是教师用比较客观的陈说性形式向学生介绍科学文化知识内容使用的语言无论是纵式叙述、横式叙述、交叉叙述,教师在运用时都应该力求做到优美、生动、形象,条理清晰,脉络分明二论证性语言教师在教学中运用事实、论断、定义和定理等论据来证明论题、论点真实性所使用的语言论证性语言有几种具体表现形式引典论证、因果论证、反向论证、排它论证、事例论证和类比论证等在运用论证性语言时,教师要做到论题鲜明,论据充分,论证过程清晰、有层次性,语言要简明清晰,注意以理服人,用事实说话三说明性语言教师在教学中给学生解说事物,剖明事理的语言它可具体划分为定义说明、诠释说明、比较说明、教学说明,举例说明等具体方法四描述性语言教师教学时,直观形象、生动逼真描述有关内容的语言它可以分为写意描述、工笔描述、正面描述和间接描述四种方法教师提高语言艺术修养的途径一提高自身素质,加强语言艺术修养教师教学语言艺术背后,展现的是教师本人的学识水平和思想水平,它综合体现教师的个人修养因此,要想提高语言艺术修养,教师必须不断学习,拓宽自己的知识领域,加深在知识方面的修养,而且在内容上深入探究二在教学实践中提高语言艺术水平从某种意义上说,课堂是教师提高教学艺术的实验室并且,教师语言训练一般经过“刻意雕琢”和“回归自然”期作为教师最重要的是对教学的反思在反思中总结教学艺术的得失,以此为基础向两个阶段转变,成为教学语言艺术家
26、分析某一课堂教学片断,找出其中所运用的教学方法教学方法是为了达到一定的教学目标,教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和,它包括了教师的教法,学生的学法,教与学的方法教学方法根据不同的标准有不同的分类目前,在我国的中小学中,正进行着教育的改革,探究式教学模式正在各个学校启动探究教学模式是学生在教师引导下,进行独立探究和启发式教学基础上,汲取杜威和布鲁纳倡导的“问题——假设——推理——验证”程序变化而来的程序如下质疑→假设→论证→评估→交流→归纳总结便《浮力的应用》一课,说一说这一片段的教学设计
(1)、实验引课,教师在拿一个压实了的牙膏皮放在了水面,同学们看到牙膏皮沉入水底,教师再拿一个铁皮问“
①铁皮放在水中会是什么情况?为什么?(学生答因为P铁P水,所以交将下沉)
②为什么用钢铁做成的轮船却可以浮在水面上泥?
(2)、新课演示实验,将牙膏皮折成空的后放入水中,结果牙膏皮却浮在水面上,这是为什么呢?教师在授课前,创设了具有挑战性的问题,从学生的旧知识引出新的问题,激起学生的认知欲望,造成一种使学生迫切要求下学习的课堂情景和物理情境,为进入下一个环节奠定了很好的基础
27、导课作用和类型是什么结合实际自己设计一种导课形式
(1)、导课艺术的作用导课艺术有助于学生集中注意力;导课艺术有助于激发学生的兴趣;导课艺术有助于启迪学生的思维;导课艺术有助于学生明确的学习目的
(2)、导课的方法
一、直接导课上课伊始,教师就直奔主题,说明这节课的学习内容和要求,从而引起学生的注意这种导课方式的好处是可以使学生明确学习的目的,少走弯路,提高学习效率它主要运用于高年级的学生,对新任课的教师也不失为一种好的导课方法
二、故事导课在导课时适当运用故事、传说创设一种情境引入新课由于故事、寓言生动活泼,富有一定的趣味,所以故事导课是学生比较喜爱的一种形式这种导课形式不仅可以培养学生的思维能力,而且可以引起学生对本学科的兴趣
三、创设情境导课创设情境导课就是在教学中,教师利用语言、音乐、绘画等手段,创设一定的情境,激发学生兴趣,启迪学生思维,使学生不知不觉、潜移默化地受到教育,获取知识
四、悬念导课在教学中,教师利用悬念,形成学生渴望的心理状态,激发学生的兴趣,启发他们积极思考,进而提高教学效率
五、新旧知识联系导课这是教师在教学中常用的导课方法它要求教师在导课时,利用新旧知识之间的逻辑联系,找出新旧知识之间的结合点,利用旧知识搭桥过度,引出新知识这种导课方法使学生在学习新知识时,有一定的基础,既巩固旧知识,又为新知识的学习做了铺垫
六、解释题目导课教学中有些题目足经过作者精心构思,能反映文章中心思想或通过分析题目能了解文章的主要内容,这样就可以借助于题目,通过解释题目来导入新课
七、演练导课在上课时,教师选择实物、标本、模型等进行演示,或利用做实验、练习等,调动学生学习的积极性,引入新课演练导课比较直观,容易引起学生浓厚的兴趣,便于活跃课堂气氛,有助于学生理解抽象的知识
八、设疑导课教师在导课时设置疑问,引起学生的思考,从而达到启迪思维,增长智力的目的教师在运用设疑导课时应该注意的是,问题应有针对性,要针对教材的关键、重点和难点设疑同时要有一定的难度,使学生处于思考状态自己的设计略,讲清楚属于那种导课形式,主要目的何在,起什么作用
28、结合实际阐述现代教学媒体的选择与应用应遵循怎样的原则?
(1)、依据教学目标每个单元、课题、项目都有一定的教学目标,即具体的教学要求,比如要使学生知道某个概念,明白某种原理,或掌握某项技能等等,为达到不同的教学目标常常需使用不同的媒体去传输教学信息
(2)、依据教学内容各门学科的性质不同,适用的教学媒体会有所区别,同一学科内各章节内容不同,对教学媒体也就有不同的要求如数学、物理等学科的概念,法则和公式都比较抽象,要经过分析比较,综合等一系列复杂的思维过程才能理解,应该提供生动、形象、富于变化的媒体教材,才能帮助学生理解
(3)、根据学生变量不同年龄阶段的学生对事物的接受能力不一样,选用教学媒体必须顾及他们的年龄特征比如,小学生的认知特点是直观形象的思维和记忆要双逻辑抽象的思维和记忆发达,注意力不容易持久集中,对他们可以较多地使用电影、录像和多媒体教学软件随着年级的升高,学生的概括的抽象能力发展起来,感知的经验也逐渐丰富起来,注意力持续集中的时间延长,为他们选用的教学媒体就可以广泛一些
(4)、依据教学媒体自身的特性教学中能否选用某种媒体,还要看当时当地的具体条件,其中包括资源状况,经济能力、师生技能、使用环境,管理水平等因素
29、结合自己的教学工作,举例说明如何应用导课艺术?导课艺术是教学艺术的重要组成部分,它直接影响课堂教学的效果导课具有针对性、启发性、新颖性和简洁性的特点导课一方面有利于学生集中注意力和激发学生的兴趣,另一方面有助于启迪学生的思维和明确学习目的导课方法有直接导课、故事导课、创设情境导课、悬念导课、新旧知识联系导课、解释题目导课、演练导课和设疑导课等8种如解释题目导课历史课中在讲解第一次世界大战时,采用的就是解释题目导课的方法第一次世界大战是帝国主义军事侵略集团为争夺世界霸权,重新瓜分世界而进行的一场非正义战争这场战争历时四年多,把30个国家,15亿人口卷入战争,给世界造成了巨大的损失,产生了严重的后果这是一场人类历史上前所未有的规模巨大的战争,因此,称为第一次世界大战这样的导入,简要解题,使学生了解每一次世界大战的状况,为以后的学习作了充分的心理准备
五、实例分析
1、分析实例中教师采用的课堂管理策略课堂管理是指教师为了保证课堂教学的秩序和效益,协调课堂中人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程理论上的课堂管理策略
一、加强课堂时间管理课堂中的时间因素与学生在课堂中的学习行为及学业成就有着极为密切的关系坚持时间效益观,最大限度地减少时间的损耗;把握最佳时域,优化教学过程;保持适度信息,提高知识的有效性;提高学生专注率,增强学生的学术学习时间
二、优化课堂气氛课堂气氛主要指课堂里某种占优势的态度与情感的综合表现,可以分为积极的、消极的和对抗三种类型要优化课堂气氛,应注意提高教师业务素质;讲求教学艺术、启发和调动学生;注重情感投资;及时挽救不良教学气氛
三、恰当处理课堂问题行为课堂问题行为是指在课堂中发生的,违反课堂规则,妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为国内外学者对课堂问题行为进行了分类运用先行控制策略,事先预防问题行为;运用行为控制策略,及时终止问题行为;运用行为矫正策略,有效转变问题行为[注意联系实际的情节进行分析]
2、试联系实际,评析校本课程开发的实例1定义校本课程开发强调以学校为基础本位开发课程,即“学校根据本校的教育哲学,通过与外部力量的合作,采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式,并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动2影响因素其一,开发参与者因素教师是关键因素教师的校本课程开发态度、课程开发技术、精诚合作精神、行动研究素养等影响校本课程开发的质量学校管理与领导者以特定的学校管理方式形成管理特色,从而影响整体的校本课程开发学生是校本课程的直接服务对象家长对校本课程的接受与认同,家长的物质资源、人力资源及技术资源的支持等是校本课程成功的重要支持力量课程专家是校本课程开发的理论支持者和帮助者还包括教育行政工作人员、社会团体及社区群体等,他们也都对校本课程开发起辅助的促进作用,能与上述各主体共同协作,有效开发校本课程其二,环境因素主要包括物理环境和制度、文化等软环境物理环境中央、地方、学校各层次的物理环境,而以学校的物理环境最为重要具体表现在中央的教育投入,人力、物力、财力支持;地方的区域特点,区域的优势与劣势,地方的教育投入;学校的硬件设施建设,可能为课程开发提供的各种物质条件等,包括学校内的校舍布局、教学仪器配置、图书资料配备、校园物理环境建设,以及学校的地理位置,学校附近的自然环境及社区状况等软环境包括教育行政管理体制、政策、学校领导及文化方面其中学校文化对校本课程开发有着非常大的影响效果学校文化的范围很广,包括学校的管理特色、教风、学风、师生关系特点,学校变革的历史传统,学校员工的协作意识与奉献精神,学校发展过程中形成的一些习惯性的传统特色,学校的物质建筑体现的文化与价值观念等3校本课程开发的支持策略政策支持是校本课程得以顺利进行的有效保证;增强校本课程开发意识,开展广泛的社会动员,以使全社会都支持校本课程的开发;完善教师教育体系,促进教师专业成长,发挥教师的骨干作用;课程专家进行理论支持;加大基础教育经费投入,为校本课程开发提供经济和物质基础4结合具体实例,分析该学校校本课程开发的影响因素和实施的策略成功或者失败的原因3.分析提供实例中所体现的教学过程的规律首先进行理论阐述从中任选相应的规律阐述间接知识与直接经验相结合的规律;传授知识与发展智力相结合的规律;教与学相互影响辩证统一的规律;教学目的、任务和内容受制于社会政治经济文化价值观念的规律其次,联系具体案例,有侧重地加以分析4.所提供案例的教学过程体现了何种教学原则首先进行理论阐述以下内容根据具体案例体现的原则来遴选理论联系实际原则;科学性与思想性相统一原则;传授知识与发展能力相统一原则;直观性与抽象性相结合的原则;系统性与循序渐进相统一的原则;统一要求与因材施教相统一的原则除了上述阐述的原则外,还有理解性和巩固性相结合的原则、质效统一原则、审美愉悦原则、情境性原则、整体性原则、积极性原则、教学最优化原则、反馈原则、师生协同原则、启发创造原则、综合创新原则、民主合作原则等等其次,要根据所提供具体案例进行分析
5.实例分析新课改带来什么变化?挑战之一教师是否具有课程意识?在以往的传统教学中,教师只有大纲意识、教材意识、教参意识,而课程的意识十分淡薄新一轮基础教育课程改革,将课程意识提到了重要位置,强调课程是由教科书、其他教学材料、教师与学生、教学情景、教学环境构成的一种生态系统,这意味着课程观的重大变革《课程与教学论》复习题第一章课程与教学的基本原理1.课程与教学论的研究对象—探究课程与教学的基本原理与问题2.课程作为一个独立研究领域是——20世纪初3.一般认为课程作为独立研究领域诞生的标志——1918美国著名学者博比特出版的《课程》4.1923年,美国另一著名学者查特斯出版了〈课程编制〉一书,截止20世纪20年代上半叶,课程这一研究领域才最先在美国确立起来博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践,开启了“课程开发的科学化运动”,他们的课程理论也因而被称为“科学化课程开发理论”5.科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”6.简述博比特的课程开发理论?
(1)教育的本质教育为成人生活做准备;教育是促进儿童活动与经验的发展过程;教育即生产
(2)课程的本质课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验
(3)课程开发的方法——活动分析活动分析是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法他的课程开发的具体过程包括五个步骤人类经验的分析;具体活动或具体工作的分析;课程目标的获得;课程目标的选择;教育计划的指定总之,他的课程开发就是一种“课程工程”或“教育工程”,他是“效率取向”、“控制中心”的这样,课程开发者以及教师自然就成为“教育工程师”7.查特斯的课程开发理论?
(1)通过研究社会背景中的人类生活,确定教育的主要目标;
(2)把这些目标分析成各种理想和活动,然后再继续把他们分析成教学工作单元的层次;
(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列顺序
(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置;
(5)删除在校外学得更好的理想与活动,然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动;
(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施
(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动,以便用一种适当的教学顺序获得他们8.博比特与查特斯课程开发理论的区别
(1)查特斯把理想视为课程的有机构成,而博比特则把活动和经验作为课程的有机构成
(2)查特斯强调系统知识,博比特更强调人类所从事活动所需的经验与能力
(3)查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”,而查斯特课程开发的方法为“活动分析”“工作分析”主要是对人类职业领域的分析,而“活动分析”不仅包括职业领域,而且包括非职业领域9.博比特与查特斯的贡献与局限?贡献
(1)第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域,并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度
(2)他们提出了课程开发的一系列问题比如课程目标是课程开发的依据,课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有内在的联系等,这些问题是课程研究的基本问题局限
(1)把教育与课程视为准备成人生活的过程,这不可避免地导致对儿童价值的忽视
(2)把教育过程等同于企业生产过程,把教育的科学化视为“效率取向,控制中心”的“泰罗主义”管理模式运用于教育的过程,这样学生就成了“学校工厂”加工的“原料”这种观点不仅背离了教育的本质,也不可能实现教育真正的“科学化”
(3)“活动分析”或“工作分析”的课程开发程序把课程开发过程视为机械的“课程工程”,从而导致了课程开发过程中“见物不见人”现象的出现现在看来,这种课程开发过程的科学化水平是很低的,并未真正把握课程开发过程的本质10.拉尔夫.泰勒是科学化课程开发理论的集大成者,被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”1934年,他出版了〈成绩测验的编制〉一书,从而确立了“评价原理”1949年,他出版了〈课程与教学的基本原理〉由此确立其“课程基本原理”他的“评价原理”和“课程与教学的基本原理”统称为“泰勒原理”“泰勒原理”是课程开发最完美、最简洁、最清楚的阐述,达到了科学化课程发展的新的历史,《课程与教学的基本原理》也因而被誉为“现代课程理论的圣经”11.加德和桑代克的研究观点和方法为“泰勒原理”奠定了心理学基础、方法论基础12.“泰勒原理”的实践基础——“八年研究”(1934-1942)13.“八年研究”的四大成就
(1)学校能够开发出使大多数学生感兴趣、有助于满足一些学生的需要、同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划;
(2)学院和大学认识到,在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中,可以发现有许多学生在学院学习获得成功
(3)‘在职研讨班’得到发展
(4)教育评价代替测验的观念得到广泛的接受14.“泰勒原理”的基本内容确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划15.“泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式”16.“泰勒原理”的实质(深层价值取向)“技术兴趣”的追求它倾向于把课程开发过程变成一种普适性、划一性的模式,课程开发过程的创造性不见了17.20世纪50年代末至60年代末,西方发起来一场指向于教育内容现代化的课程改革运动,即“学科结构运动”在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”18.1959年9月,美国科学院在伍兹霍尔召开会议,会议的中心议题是讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题会议的主席是布鲁纳,他作了题为〈教育过程的总结报告〉,此报告1960年出版19.学术中心课程(以专门的学术领域为核心开发的课程)的基本特征学术性、专门性、结构性20.学科结构的基本含义一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系,二是一门学科特定的探究方法与探究态度学科结构是两个基本含义的统一施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为“学科的实质结构”把第二种含义成为“学科的句法结构”这样学科结构即“实质结构”和“句法结构”的统一21.学科结构的优点
(1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解;
(2)有助于记忆;
(3)是通向适当的“训练迁移”的大道;
(4)能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距22.学术中心课程同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑的价值观,这就使学科课程发展到新的阶段23.实践性课程开发理论的代表人物——施瓦布24.施瓦布与布鲁纳并驾齐驱地领导了结构课程改革运动,他被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手25.实践性课程的主要包括哪些思想?
(1)“实践性课程”四要素间持续的相互作用课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的,这四要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵在这个结构中,教师和学生是一种“交互主体”的关系,这种交互作用是课程意义的源泉教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”
(2)“实践性课程”开发的方法审议“课程审议”是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论权衡,以对这些问题获得一致性的理解与解释,最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略施瓦布建议以学校为基础建立“课程集体”,该集体由学校校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成,其中要求有一位主席领导课程审议的进程,课程教授堪当此任施瓦布提出了三种课程审议的艺术实践的艺术、准实践的艺术、折中的艺术他特别重视实践的艺术和折中的艺术
(3)学校本位课程的开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发“课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体在课程集体中,教师与学生是核心这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发”26.实践性课程开发理论的本质——“实践兴趣”的追求教师与学生在课程开发的主体地位得到了充分的尊重,但缺乏自我反思的特性27.美国著名的课程论专家派纳指出,美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转变”由“课程开发”范式转向“课程理解”范式28.最先致力于理解课程的是“概念重建主义课程范式”他们对课程研究的共同兴趣是批判传统课程理论(博比特、查特斯到“泰勒原理”)、对课程领域进行“概念重建”29.“概念重建主义”认为传统课程理论存在的缺陷
(1)传统课程理论秉持实证主义科学观,追求课程理论的“客观性”,这有违课程理论的学科性质,也使课程理论沦为控制工具
(2)传统课程理论被“技术理性”所支配,课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则,这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”
(3)尽管传统课程理论标榜“价值中立”,但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中,实际上它维持了现行的社会控制体系30.“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向?“概念重建主义课程范式”流派众多,但在课程价值观的总体倾向上具有一致性,它大致可以分为两种理论倾向
(1)以现象学、存在主义、精神分析理论为基础、着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发,我们可以粗略地将这种倾向称之为“存在现象学”课程论,以派纳、格鲁梅特、格林、修伯纳、威利斯、范曼奈等为主要代表,“存在现象学”课程论认为,课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”,课程更主要的是个体的“自我知识”,而不只是外在于个体的文化知识
(2)以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础,着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立,我们可以粗略地将这种倾向称之为批判课程论,以阿普尔、麦克唐纳、吉鲁、韦克斯勒、曼恩等为主要代表把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”,“反思性实践”的基本构成因素是行动和反思,那么课程也应是行动和反思的统一31.“概念重建主义课程范式”的本质(价值取向)——解放兴趣的追求“解放兴趣”的核心是“自我反思”——通过自我反思行为以达成解放这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造,能够在不断地自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放,一句话,教师与学生真正成为课程的主体32.反思课程研究的整个历史进程,获得的基本结论是课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”,最终指向于“解放兴趣”课程研究的基本课题由“课程开发”——探讨课程开发的规律、规则与程序,逐渐转向“课程理解”——把课程作为一种“文本”来解读其内蕴的意义33.理论化、系统化的教学理论诞生于启蒙时代,距今已360年的历史34.在教育史上,第一个倡导教学论是德国教育家——拉特克35.拉特克教学论的三个特点
(1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心;
(2)教学方法和就是既依赖儿童的心理,又依赖于学科知识的性质
(3)确立了“自然教学法”(由易到难的方法)
(4)如何教授语言和科学是教学论点重要课题36.拉特克对教学论的贡献
(1)关于教学方法技术要尊重学科知识的性质,要从课程中引出的教学论观点是有独创性的、有生命力的
(2)他的“自然教学法”直接影响了夸美纽斯并对整个近代教学论的发展产生了积极影响37理论化、系统化的教学论的创立者——夸美纽斯1632年,他出版了《大教学论》,本书标志着理论化、系统化教学论的确立38.夸美纽斯的教学理论(原理)?
(1)教学以自然为鉴的原理教学要遵守自然的秩序,这意味着教学是一种合规律的行为,教学要遵守教学规律,这有两层含义第一,教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行,这是一个不便的自然法则第二,教学要遵守循序渐进的原则
(2)兴趣与自发原理
(3)活动原理
(4)直观原理39.夸美纽斯对教学论的贡献
(1)第一次确立起理论化、系统化的教学论,《大教学论》因而成了现代教学研究的奠基之作
(2)基于对教学规律的认识而确立起来的一系列教学原理,对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响,他的许多主张今天仍然有旺盛的生命力40.卢梭的《爱弥尔》被认为是继《理想国》之后最完整、最系统的教育论著41.卢梭的教学论思想?
(1)自然教育论他主张自然教育使儿童从社会因袭的束缚与压抑中解放出来,回归人的自然状态,遵循人的自然倾向
(2)发现教学论卢梭的自然教学论、儿童中心论在教学观上必然表现为发现教学论——倡导尊重儿童的发现天性的教学论它具有以下四个内涵发现是人的基本冲动;发现教学的基本因素是兴趣的方法;活动教学与实物教学是发现教学的基本形式;发现教学指向于培养自主的、理性的人格42.卢梭教学论的贡献?
(1).他的教学论在教学论发展史上具有里程碑的意义;
(2)他主张教育要尊重儿童天性和主体地位;
(3)教学要基于儿童的年龄特征;
(4)把发现视为人的天性,把兴趣与方法视为发现教学的基本因素,把自主的、理性的人格视为发现教学的目的;
(5)确立了活动教学、实物教学等教学形式;
(6)提出了现代教学研究的基本课题,他的教学见解洞悉了教学的真谛,指导了两个多世纪的教学改革43.第一次提出“教育教学的心理学化”思想的是——裴斯泰洛齐44.裴斯泰洛齐的教学理论?
(1)适应自然的原理“教育适应自然的原则”是教育最基本的原则
(2)教育教学的原理他充分论证的对后世影响最大的教育教学原理是自我发展原理和直观原理
(3)教学心理学化首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐45.赫尔巴特的教育学是建立在系统的实践哲学(伦理学)和心理学假设体系的基础之上的,因而确立起西方教育史上最严整的教育学体系、教学论体系他的代表作是——普通教育学46.赫尔巴特的教学理论?
(1)观念心理学是围绕“观念”、、“统觉”、“观念团”、“思想之环”几个概念展开的
(2)教学的任务是培养学生多方面的兴趣多方面的兴趣是教学的直接目的,是连接观念体系与“善的意志”的纽带
(3)教学的“形式阶段”四个教学的“形式阶段”,即明了(清楚、明确地感知新教材)、联合(新观念与旧观念结合起来)、系统(新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来)、方法(作业)他的弟子戚勒把四段进行修改,提出了历史上著名的“五阶段教学法”——预备、提示、联合、概括、应用
(4)教育性教学——作为知识传递的过程和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的他在历史上第一次揭示了教学的“教育性规律”,第一次把教学与道德教育统一起来,对后世影响深远47.杜威的教学论是建立在其实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的48.杜威确立的四个教育哲学命题——“教育即经验的连续改造”、“教育是一种社会过程”、“教育即生活”、“教育即生长”49.简述杜威教学理论?
(1)传统教学论的批判传统教学论有两种表现,一种是“外烁说”或“塑造说”另一种是“展开说”或“预备说”这两种观点的共同缺陷是忘记了儿童能动的活生生的现实经验
(2)基于经验的教学论A“经验”的含义(人与环境之间的相互作用)与知行统一论他认为,观念、知识本质上就是经验,经验中包含着主动作用、包含着“做”、包含着“行动”所以观念、知识包含着行动,行动也即知识,所以知行是统一的,所以他倡导“从做中学”、“从经验中学”B反省思维与问题解决教学反省思维的五个要素是问题的感觉、问题的界定、问题解决的假设、对问题及解决方法的逻辑推理、通过行动检验假设这些同时也是问题解决的要素,所以杜威所倡导的教学是“问题解决教学”
(3)经验课程与主动作业他认为,只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来,儿童与学科的统一就是心理经验与逻辑经验的统一这个过程就是教材的心理学化当课程统一了儿童的心理经验与学科中的逻辑经验的时候,这种课程就是“经验课程”杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业”50.20世纪是科学化教学论的确立时期20世纪前教学论研究的重心是宏观的教学哲学层面,20世纪后研究重心还包括微观的“教学设计”51.德国教育家拉伊在903年出版了《实验教学论》,梅伊曼1914年出版了“实验教育学”讲演稿从而使教育学成为“科学的教育学”——“实验教育学”开启了欧洲科学化教学设计研究的先河52.三大新教学论流派是——前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”53,加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物54.学习者与媒体和环境的交互作用成为80年代教学设计关注的重要问题,该问题的重要性日益增加55.在中国,课程一词最早出现于唐朝56.英国著名的哲学家、教育家斯宾塞1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出课程一词57.课程的三种含义课程作为学科;课程作为目标或计划;课程做经验或体验58.课程内涵的发展趋势?
(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验
(2)从强调目标、计划到强调过程本身的价值
(3)从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合
(4)从只强调显形课程到强调显形课程与隐性课程并重
(5)从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”
(6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重59.据考,真正指教师的“教”和学生的“学”的“教学”一词,出现在宋朝欧阳修的文献中60.教学——教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程,是教师的教与学生学的统一活动教学是教与学的统一;教学既是科学,又是艺术
61.20世纪初叶杜威就系统提出了整合课程与教学的理念62.现代教育在17世纪夸美纽斯的教育思想中就已经有了比较充分的表露;但作为一种制度则是在19世纪初以后系统确立起来的,以义务教育制度的确立为标志63.现代教育的发展过程即是日益按照“科技理性”的原则组织起来,日益走向“科层化”和“制度化”的过程教育科学在20世纪崛起很大程度是着眼于对学校教育的有效控制64.课程与教学分离的认识论根源二元论包括
(1)内容与过程的二元论他认为,课程即学习内容与教材,教学则是内容的传递过程与方法两者是分离的他的实质是把知识与知识由以产生与传播的过程割裂开来
(2)目标与手段的二元论认为课程是有计划的学习目标或结果,教学则是实现目标或达到结果的手段,目标与手段是分离的、独立的它的实质是把原本具有内在统一性的世界分裂为目标与手段二元论的实质把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分,并使二者对立起来应当说现代教育中课程与教学的二元论既有社会制度的根源,又有“唯科学主义”价值观的根源65.课程与教学(教学方法)分离的弊端
(1)导致忽视经验产生的具体背景;
(2)如果把运用材料的有效途径看作脱离材料的现成的方法,这会使儿童丧失学习教材的内部动机,其学习行为会受各类外部动机所支配
(3)导致使学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的
(4)在心理和材料分离的概念的影响下,方法则往往成为割裂的、枯燥的常规,成为机械沿袭的指定的步骤66.杜威在其实用主义认识论的“连续性”原则的基础上消解了传统教育中课程与教学的僵硬对立,他认为,课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的课程与教学统一的第一个内涵是教材与方法的内在连续性,课程与教学统一的第二个内涵是目标与手段的内在连续性杜威通过“主动作业”而具体实现课程与教学的统一67.杜威对现代教育的贡献与局限贡献
(1)最大贡献是深刻揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源,进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学并消解了其他形式的教育的二元对立
(2)课程与教学整合的理念是着眼于教师与儿童在对意义的一致性解释的基础上,通过“主动作业”而与环境相互作用,进而达到对环境的理解和人的经验的不断的增长它具有重要的社会进步意义局限
(1)所处的时代是科学迅猛发展时期,所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分
(2)“实践理性”追求民主、追求对意义的“一致性解释”,但这种理性缺乏“反思精神”,所以,“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用68.当课程与教学的价值定位于“解放兴趣”的时候,教师和学生就不再只是既定课程计划的实施者,而是课程开发者与教学设计者,课程不再只是“制度课程”,而是“体验课程”——被教师与学生实实在在体验到的课程69.“课程教学”理念的内涵
(1)课程与教学的本质是变革用变革的观点看教学,教学是教师与学生在具体教育情境中对内容作出根本变革的过程——内容的创造与意义的建构过程
(2)教学作为课程开发过程在课堂教学中,教师与学生主体性充分发挥的过程即是共同创生课程的过程
(3)课程作为教学事件课程是动态过程,是不断变化的课堂教学事件第二章课程开发与教学设计的基本模式
1、课程开发指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向
2、目标模式是以目标为课程开发的基础和核心,围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式
3、“泰勒原理”的基本内容是学校应该试图达到哪些教育目标?(确定教育目标)、提供什么样的教育经验最有可能达到这些目标?(选择学习经验)、怎样有效组织这些教育经验?(组织教育经验)、我们如何确定这些目标正在得以实现?(评价教育计划)
4、确定教育目标的内涵确定教育目标是课程开发的出发点,要依据三个来源即对学习者自身的研究、对当代生活的研究、学科专家的建议,经过以上三个来源的分析,获得大量的有关教育目标的资料,为获得恰当的教育目标,需要对所得到的教育目标进行两次甄选---哲学的甄选和心理学的甄选教育目标确定之后,接下来的程序就是如何有效地陈述目标,泰勒建议使用由“行为”和“内容”所构成的二维图标来陈述目标
5、选择学习经验的内涵学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用选择学习经验的问题不仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题,也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题泰勒提出选择学习经验有五条一般原则为达到既定的教育目标,给学生提供的学习经验必须既能给学生有机会实践该目标所隐含的行为,又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容、学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足、学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的、有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标、同样的学习经验通常会产生几种结果
6、组织学习经验的内涵泰勒提出了学习经验的两种组织“纵向组织”(指不同阶段的学习经验之间的联系)和“横向组织”(指不同领域的学习经验之间的联系)而有效组织学习经验的标准有三个“连续性”(直线式地重复主要的课程要素)、“序列性”(强调后续经验建立在先前经验的基础的同时又对有关问题进行更广泛、更深入的探讨)、“整合性”(指课程经验之间的横向联系)把基本技能、基本价值等要素按照上述三个标准组织起来之后,还需要一定的组织原则,组织原则确立的基础就是正确地认识逻辑组织和心理组织之间的关系逻辑组织反映了学科领域专家对课程要素之间关系的看法,心理组织则反映了学习者的心理发展特点和学习者对课程要素之间关系的看法,是对学习者有意义的关系
7、评价教育计划的内涵所谓评价,在泰勒看来,本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题泰勒评价理念的特点是把评价与目标结合起来,评价本身不是目的,而只是达到目标的手段、用评价观代替了传统的测验观关于评价的程序,泰勒给出了如下步骤界说教育目标、评价教育情境、编制评价工具
8、泰勒原理的贡献与局限
(1)泰勒原理的贡献在于对目标的强调,在世界各国课程领域发生了巨大的影响,泰勒原理一直被作为课程探讨入门的基本框架,奠定了课程开发与研究的基本思路和范围它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张,囊括可课程开发的诸种重要因素,形成一个系统的模式且该模式简洁明了、易于理解把握除了它的历史意义外,泰勒原理为我们提供了一个课程分析的可行思路对于课程编制的四个基本问题,泰勒原理并不予以回答,这样我们甚至可以在一定的范围内,用不同的课程理念来填充这个框架而得到不同的课程计划,这就给泰勒原理发挥作用留下了相当的余地这也正是泰勒原理在课程探究领域受到多方批评却仍能长盛不衰的要窍
(2)泰勒原理的局限性在于泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架,它不可避免地带有那个时代科学至上的印记
9、过程模式对目标模式的批判
(1)在斯滕豪斯看来,把目标模式普遍应用于课程开发,存在两个基本障碍,一是目标模式误解了知识的本质,二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质
(2)斯滕豪斯认为,对于行为技能的巡礼来说,目标模式是适用的,它通过分析使腰形成的操作行为明晰化,从而促进了训练过程但对于知识的学习来说,目标模式是不适宜的
(3)目标模式的实质是通过目标的分析,使教育结果的质量标准形式化,这样做的结果实际上是降低了质量标准此外,目标模式还有使知识服务于既定目标的工具化的倾向,这是“为了满足目标而使用损害内容的方法”目标模式通过武断地规定思维界限及对知识中的未决问题武断地限定答案,使学校获得了一种凌驾于学生之上的权威与力量,而教师的角色,则从一个复杂的知识领域中的学生,转变为传授学校认可俄观点的师傅了,这就歪曲了知识的本质
(4)关于第二种误解,斯滕豪斯认为目标模式的方法,基本是一种通过使目标明晰化而改善实践的尝试这种做法在逻辑上是合理的,但却不能改进实践
10、过程模式的基本内容斯滕豪斯提出,课程开发的任务就是要选择活动内容,建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程,并提供实施的过程原则???
11、过程模式的原则
(1)教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题
(2)在处理具有争议性的问题时,教师应持中立原则,使课堂成为学生的论坛
(3)对于具有争议性的问题的探究,主要方式是讨论,而不是灌输式的讲授
(4)讨论应尊重参与者的不同观点,无须达成一致意见
(5)教师作为讨论的主持人,对学习的质量和标准负有责任
12、过程模式的价值课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认,鼓励学生探索具有教育价值的知识领域,进行自由自主的活动它倡导过程原则,强调过程本身的教育价值,主张教育过程给学生足够的活动空间??过程模式把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标,尊重并鼓励学生的个性特点,并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来,进而又将之统一于教师的主体作用上它突破了目标模式的工具性藩篱,把课程开发建立在实际的教育情境基础上
13、布鲁纳的教学设计模式的教学认识论
(1)关于知识的归属问题,布鲁纳认为知识是人们基于经验中的材料而创造出来的,目的是使经验中的材料具有意义和结构科学知识是不断发展的,表现为一种持久的探究过程,这就是科学知识的本质
(2)教学过程中的认识活动和人类的知识探究过程两者之间不存在本质的区别这样,教学过程就不应当像传统上所作的那样,仅仅把知识作为现成的结论教给学生,而应当让学生通过探究,发现知识学生不仅得到知识,而且获得探究的态度和方法
(3)传统的课堂教学的最大弊端是充斥着中间语言,只是谈论某一知识领域的结论,而不是集中于知识的探究本身
14、学习准备的涵义所谓准备是受教育影响而引起的心理素质,是教育影响的概念函数布鲁纳认为充分掌握先行的、较简单的知识技能,构成学习后行的、更高深的知识技能的心理基础,这才是准备的真正涵义
15、儿童认知发展的三个阶段布鲁纳用表征或表征系统的概念来表述儿童认知发展的特征三类表征系统分别是行为表征、图像表征、符号表征
16、发现学习的涵义是不把学习内容直接呈现给学习者,而是由学习者通过一系列发现行为(如转换、组合、领悟等)发现并获得学习内容的过程
17、发现学习的特征
(1)注重学习过程的探究性
(2)注重直觉思维
(3)注重内部动机
(4)注重信息的灵活提取
18、发现学习的价值
(1)一切真知都是自己发现的,发现行为因而成为教育追求的目标
(2)发现行为又注意直觉思维能力的发展
(3)发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心
(4)发现行为有助于记忆的保持
19、布鲁纳的教学模式评价
(1)优点;布鲁纳的教学设计理论,强调了教学内容的理论性、学术性、抽象性,从而把传统教学对知识的量的追求转移到对质的概括上;其发现教学法,注重学生自身对知识的探求,从而从传统教学对结果的观众转移到对学习动态过程的关注;布鲁纳强调心理学理论在教学研究中的运用再一次激发了人们对教育的希望和热情
(2)弊端对学科结构的假设缺乏更深层的认识论思考,过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用,忽视学生情意方面的发展等,这些也是造成他所倡导的课程改革运动终归失败的内在原因
20、奥苏伯尔的教学设计模式的学习观它不像传统的学习理论那样,把研究局限于实验室中,而是关注课堂教学中学生真实的学习状况,他的学习论所阐明的主要是有意义学习的性质、心理过程及其受制约的内外条件
21、有意义学习与机械学习机械学习的心理机制是联想,意义学习的心理机制是同化,同化是指认知结构中的原有观念与要学习的新观念相互作用的现象有意义学习的过程是学生运用认知结构中已有的知识吸收并固定新学习的知识的过程
22、发现学习与接受学习奥苏伯尔认为在接受学习中,学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的,对学生而言,学习不包括任何发现,只要求他们把教学内容加以内化,即以一定的方式结合进自己的知识结构中,以便将来能够再现或他用发现学习的基本特征则在于,学习的主要内容是由学生自己去探索发现的,而不是接受教材或教师所给予的现成结论
23、下位学习是指原有观念在概括程度上、包摄范围上高于要学习的新观念,新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念,并与之发生相互作用,这类学习被称为下位学习
24、上位学习指原有观念在概括程度上,包摄范围上低于要学习的新观念,新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用,这样的学习被称为上位学习
25、并列结合学习是指在一项学习中,学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念,但却有某些可以类比的观念用来理解新观念
26、先行组织者奥苏伯尔认为,促进学习和防止干扰的最有效的策略,是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料,这种引导性材料就是所谓的组织者,由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的,有利于确立有意义学习的心向,因此又被称为先行组织者
27、奥苏伯尔教学设计的原则奥苏伯尔提出两条教学内容安排的原则,逐步分化原则和综合贯通原则逐渐分化原则是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则,首先讲授最一般的、包摄性最广的观念,然后根据具体细节对它们逐渐加以分化综合贯通原则是指教学内容的横向组织,应该考虑学生认知结构中现有观念的异同,并对之重新加以组合
28、影响学习的成就动机认知驱力、自我提高驱力、附属驱力
29、认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识,以及陈述和解决问题的倾向
30、自我提高驱力是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机
31、附属驱力是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机
32、奥苏伯尔的教学设计模式评论该模式以自创的学习理论为基础,在特定的背景下对教学问题进行了独到的思考他的同化学习论,强调新旧知识之间的联系,强调新知识的意义的建立,为我们客观准确地看待课堂学习,提供了新的视角接受学习不等于机械学习,发现学习不等于有意义学习,这要视具体的教学情境与教学实际而定可以说,奥苏伯尔纠正了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇,弥补了布鲁纳的不足对我们来说,奥苏伯尔的理论显然要比布鲁纳和皮亚杰的理论更亲切、自然、便于理解和应用
33、学习的层级理论的基本内容加涅按学习的复杂性程度,把学习分为八类,并依此提出了累积学习的模式,亦即学习的层级理论,它的基本论点是,学习任何一种新的知识技能,都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的,即较为复杂的、抽象的知识技能是以较为简单的、具体的知识技能为基础的
34、加涅区分了五类学习结果理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度
35、理智技能的学习条件促进先前习得的部分机能的恢复、呈现言语线索使部分机能的组合有顺序、安排好作间断复习的时机、运用各种前后关系去促进迁移
36、认知策略的学习条件对策略作描述、提供各种时机进行各种认知策略的练习,如提出新奇的问题到解决问题
37、言语信息的学习条件使用各种印刷符号或语言激活主义、为有效编码而呈现一种有意义的前后关系(包括表象)
38、动作技能的学习条件提供言语或其他指导,以向执行的路线提供线索、安排反复的练习、提供直接而精确的反馈
39、态度的学习条件在选择某项行动之后,对具有的成功经验进行回忆、对选择的行动进行操作或观察榜样人物对这一行动的操作、对成功的操作给予反馈,或观察榜样人物的反馈
40、加涅教学模式的评价该模式紧紧扣住学习及其内部过程展开;加涅提出的由简至繁的八个学习层级,对每一学习的内部和外部条件的分析可以帮助教师据此安排教学内容和选择教学方法,保证教学活动的顺利进行;该模式吸收了布卢姆教育目标分类学的优点,采用了流行的信息加工观点来提出,推进了信息加工理论在教学中的运用
41、范例教学模式的基本思想要组织教养性的学习,促进学习者的独立性,即引向连续起作用的知识、能力和态度
42、范例的基本特征基本性、基础性和范例性
43、范例教学模式的教学论原则教学与训育统一的原则、问题解决与系统学习统一的原则、形式训练与实质训练统一的原则、主体与客体统一的原则
44、范例教学的过程范例性地阐明个的阶段、范例性地阐明类型和类的阶段、范例性地掌握法则型、范畴性关系的阶段、范例性地获得关于世界以及生活关系的经验
45、范例教学的模式评价范例教学在对学生主动性的弘扬方面,在对教学的问题性的提倡方面,以及在思考课程内容时突破学科界限、主张课题性教学、重视知识与生活的联系等方面提出了新的主张,这无疑是吸收了进步主义思想方面的有益的东西在强调教的作用同时强调用教来统领学生学习的主动性和探索精神,这又显示出该模式继承了德国传统教育的思想
46、赞可夫发展性教学理论的理论基础最近发展区
47、最近发展区儿童的实际发展水平和潜在发展水平之间的这个区域
48、赞科夫发展性教学的教学目标教学应着眼于学生的一般发展
49、一般发展儿童的心理的一般发展是儿童整个个性的发展,或者是儿童心理的各个方面的发展
50、赞科夫发展性教学的教学原则以高难度进行教学、以高速度进行教学、理论知识起主导作用、使学生理解学习过程的原则、使全体学生包括差生都得到发展的原则
51、赞科夫发展性教学的评价
(1)以一般发展突破了传统教学论只注重知识与技能的目标取向,力图把知识技能的发展与能力发展、个性发展统一起来,使学生在获得一般发展的同时来掌握知识技能,这就把握了现代教学论的核心课题
(2)赞科夫力求把教育学研究与心理学研究有机结合对这两种研究都具有重大启示意义
(3)赞科夫发展性教学的五条原则,一反传统教学原则的刻板面目,使教学理论增加了内在的勃勃生机
(4)赞科夫长期坚持把理论应用于具体实践中加以检验的作法,也是教育理论和教育研究发展的合理路径,是值得我们提倡和推广的除了以上的优点之外,赞科夫虽然提出了一般发展的目标,但从其整个研究状况和理论体系来看,其重心仍在于知识技能的掌握,这也正是我们把它看作认知取向的一个原因
52、程序教学模式的理论基础操作性条件反应与强化原理
53、强化原理斯金纳对强化和强化物的概括,重在对其反应的意义强化包括正强化和负强化,无论哪种强化,它们的结果都是增加反应概率
54、程序教学是斯金纳依据操作条件反应和积极强化的学习理论,将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序,借助改进了的普莱西教学机器,使学生以个别化的方式进行学习的教学模式
55、程序教学的原则积极反映原则、小步子原则、即时强化原则、自定步调原则、低错误率原则
56、程序教学的模式评价
(1)促生出美国二十世纪六十年代的程序教学运动,并影响了世界教学改革运动
(2)它不仅促进了学习理论的科学化,加速心理学和教育学的有机结合,而且也推动了教学手段的科学化和现代化
(3)为学习者的人格独立和自由创造了条件,促进了学习者人格的发展
(4)该教学模式的价值追求有些是积极的、贴近教育的时代精神的
57、非指导性教学的理论基础人本主义心理学
58、非指导性教学的教育目的自我实现的人
59、自我实现是人类的一种本能需要,自我实现的需要即是这样一种内驱力,它促使个体发现更为充分的自我表现手段,认识一个人的潜能,形成更大的效率和能力,形成创造性并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用
60、非指导性教学的学习观罗杰斯把学习分为无意义联结的学习和有意义的经验性学习而非指导性教学是为了促成有意义的经验性的学习
61、非指导性教学的基本特征
(1)极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力,坚决排除各种有害于学生成长和发展的障碍
(2)强调情感因素,强调教学情境的情感方面而不是理智方面
(3)强调学生此时此刻的情形,而不去关心他过去的情感经历
(4)强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系
62、非指导性教学的评价非指导性教学一反传统教学的基本思路,把教学目标看作是学生性格、自我的健全发展,把教学的重心由教师的教转移到学生的学活动上,把教学过程的本质规定为学生内在的经验的形成及生长,突出了学生的主体地位非指导性教学模式也存在问题,比如它对人性的假设、对学习的实质认识带有理想色彩第三章课程与教学的目标
1、教育目的是指教育的总体方向,它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值
2、教育目标是教育目的的下位概念,它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值
3、课程与教学目标是教育目标的下位概念,它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值
4、教育目的、教育目标、课程与教学目标之间的关系教育目的决定教育目标的状态、内容和方向,而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点教育目的是教育过程的长期目标,对于教育活动虽则提出了一般的方向,但同日常的学校和班级中的教育实践并无直接的关系因此,教育目的必须加以具体化使之成为同课程开发、教学设计等有直接关系的教育目标
5、普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则,这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域,成为课程与教学领域中的一般性、规范性的指导方针
6、普遍性目标的特点把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来,因而具有普遍性、模糊性、规范性,可普遍运用于所有的教育实践中
7、普遍性目标的价值取向普遍主义的价值观,认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有的教育情境
8、普遍性目标的价值与局限这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单,所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释,以适应各具体教育实践情境的特殊需要但同时也存在一些缺陷,诸如这类目标往往缺乏充分的科学根据,受日常经验所局限;这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整,往往以教条的形式出现,表现出一定的随意性;这类目标在含义上不够清晰、确定,而且常常出现歧义,容易成为一种政治游戏
9、行为目标是以具体的、可操作的形位的形式加以陈述的课程与教学目标,它表明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化
10、行为目标的特点目标的精确性、具体性、可操作性
11、行为目标的价值取向行为目标取向在本质上是受科技理性所支配的,它体现了唯科学主义的教育价值观,它以对行为的有效控制为核心
12、行为目标的优势与不足行为目标克服了普遍性目标取向模糊性的缺点,在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献行为目标由于自身的特点便于教师有效控制教学过程便于教师将其教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流便于准确评价对基础知识和技能的熟练,对保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的其不足表现在该取向所体现的唯科学主义的教育价值观是有缺陷的;行为目标的还原论倾向把完整的人肢解,人的具有整体性的心理和行为被原子化;人的许多高级心理素质是很难用外显的、科观察的行为来预先具体化的
13、布卢姆等人的教育目标分类学的三大领域认知领域、情感领域和动作技能领域
14、教育目标分类学认知领域的基本内容知识、领会、应用、分析和综合
15、教育目标分类学情感领域的基本内容接受、反应、价值判断、组织、价值观念或价值复合体的个性化
16、教育目标分类学的基本特征教育目标具有层级结构;教育目标以学生具体的、外显的行为来陈述;教育目标超越了学科内容
17、教育目标分类学的贡献为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架;创造性地处理了教育学与心理学的关系
18、教育目标分类学的局限把课程与教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域,这似乎是人为的;目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则;各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类目标彼此之间的界线不十分清楚;教育目标分类学的层级结构值得怀疑;教育目标分类学的超学科性也受到了认知科学的挑战
19、教育目标分类学的未来方向过程与结果的关系,目标与学生的经验的关系,认知、情感、动作技能三个领域的关系都是教育目标分类学在新的历史时期需要重新思考的问题
20、生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标,它是问题解决的结果,是人的经验生长的内在要求
21、生成性目标的特点是教育情境的产物和问题解决的结果,是学生和教师关于经验和价值观生长的方向感
22、生成性目标的价值取向是对实践理性的追求,它强调学生、教师与教育情境的交互作用,正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标
23、生成性目标的价值消解了行为目标取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立当过程与结果、手段与目的被内在统一起来之后,课程与教学目标就是学生在教育过程中,在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标,而不是课程开发者和教师强加的目标学生有权利决定什么是最值得学习的,当学生从事与自己的目标相关联的学习的时候,他们会越来越深入地探究已有的知识基于生成性目标的课程必然是终生学习
24、生成性目标的缺陷过于理想化首先大多数教师没有受过与学生进行有意义对话的训练其次,很多教师也可能不运用这种交互是的教学方法,因为这需要额外的计划和努力最后,学生有时并不知道学习什么对他们是最好的总之,基于生成性目标的课程与教学太开放了,学生可能永远找不到适切性
25、表现性目标是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化的创造性表现
26、表现性目标的特点旨在培养学生的创造性,强调个性化意在成为一个主题,学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义,通过它扩展和拓深那些技能与理解,并使其具有个人特点
27、表现性目标的价值取向本质上是对解放理性的追求
28、表现性目标的价值与局限性表现性目标反对把课程目标技术化的倾向,明确提出教育及课程本质上的价值问题;表现性目标以人的自主发展作为课程目标取向的根本,注重人的自主性、创造性、个体性、注重课程情境的具体性;同时,表现性目标不主张完全消解行为目标,注意吸收行为目标所表达的内容对人的发展的作用;鉴于高层次目标和人的发展的本质的不应控制性和不可预测性,表现性目标的表述采取了一种开放式的形态,不强求统一的规格和标准,重视课程活动及其结果的个体性、差异性在关于课程评价的问题上,表现性目标主张一种批评、鉴别式的评价方式
29、学习者的需要作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要,即儿童人格发展的需要
30、作为课程与教学目标的学习者需要的确定本质上是尊重学习者的个性、体现学习者的意志的过程一句话,是学习者自由选择的过程
31、当代社会生活的需求从空间维度来看,是指从儿童所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求从事间维度来看,不仅是指社会生活的当下现实需要,更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求
32、作为课程与教学目标的当代社会生活需求的确定拉尔夫·泰勒的作法是首先把当代社会生活划分为各个方面,然后再逐一搜集适合这些方面的资料以确定课程与教学的目标就目前来看,将当代社会生活的需求确定为课程与教学的目标,至少需要贯彻民主性原则、民族性与国际性统一的原则、教育先行的原则
33、学科知识即学科的逻辑体系,包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、学科的发展趋势、该学科与相关学科的关系等等
34、作为课程与教学目标的学科发展的确定泰勒指出,在确定课程与教学的目标的时候,应将学科专家的建议作为重要的来源就目前来说,则需要回答以下几个问题知识的价值是什么?什么知识最有价值?谁的知识最有价值?
35、确定课程与教学目标的基本环节确定教育目的;确定课程与教学目标的基本来源;确定课程与教学目标的基本取向;确定课程与教学目标第四章课程内容与教学方法1.课程内容的选择简称(课程选择)(P178)2.课程选择是根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程(P178)3.课程要素包括概念、原理、技能、方法、等等(价值观)(P178)4.斯宾塞的“什么知识最有价值”——“科学”著名命题第一次明确提出了的问题(课程选择)(P178)5.在泰勒的《课程与教学的基本原理》中,成为“泰勒原理”的基本构成(选择学习经验)(P178)6.主张课程内容即学科知识的人有(要素主义教育学者、永恒主义教育学者、20世纪五六十年代的结构主义课程论者)(P179)7.课程选择的基本取向或课程内容的基本取向有(P179)⑴课程内容即学科知识⑵课程内容即当代社会生活经验⑶课程内容即学习者的经验8.怎样选择学科知识(作为课程内容)?(P179-184)⑴处理好学科知识与课程内容的关系,做到学科逻辑与儿童心理逻辑的统一⑵整合科学、艺术与道德⑶认识到科学与技术的关系不是对立的、机械联合的,而是连续的有机统一的⑷认识到概念原理的知识与过程方法的知识具有内在的统一性,二者相互作用、相互依存、相互转化9.孔德提出的“实证等级论”的科学分类体系,由简单到复杂依次为、、、、(数学或科学、物理、化学、生物、社会学)(P181)10.科学、艺术与道德整合关系大致包括三方面的含义(P182)第一,科学不是价值中立的,而是价值负载的;第二,科学、艺术、道德具有等价性;第三,科学、艺术、道德相互渗透、相互作用、相互依赖,具有内在统一性)11.科学与技术关系的沿革经历了两个阶段(P183)第一阶段从18世纪末到20世纪中叶,这一阶段科学与技术的关系表现为主导与依附的关系,二者本质上是对立的第二阶段20世纪中叶以后至今,这一阶段科学与技术的关系表现为对等与融合的关系12.把科学知识分为概念原理的知识与过程方法的知识是从纬度来看待学科知识的(过程与结果)(P184)13.实现了概念原理的知识与过程方法的知识的统一的课程流派是(学术中心课程)(P185)14.“被动适应论”观点的代表是与(博比特与查特斯)(P186)15.“主动适应论”观点的代表是(杜威)(P186)16.典型的“主动适应论”包括与(杜威的经验自然主义和社会改造主义课程理论)(P186)17.在“主动适应论”中,杜威认为学校学校课程应是“经验课程”,其基本形态则是(主动作业)(P187)18.康茨、拉格、布拉梅尔德是的代表(社会改造主义课程理论)(P188)19.不论是杜威的课程理论还是改造主义的课程理论,都没有从根本上改变教育及课程的工具地位(∨)20.选择社会生活经验的根本问题是如何认识的关系问题(学校课程与社会生活)(P186)21.卢梭的“自然教育论”及相应的浪漫自然主义经验课程理论,杜威的“进步教育论”及相应的经验自然主义经验课程理论,都把置于课程内容的核心地位,如(学习者的经验)(P190)22.选择学习者的经验必须以尊重学习者的个性差异为前提(∨)23.从“被动适应论”到“主动适应论”再发展到“超越论”的历程,即是学校课程的不断受到尊重,学校课程的不断得到提升的过程(主体性、主体地位)(P190)24.“超越论”的基本观点表明20世纪70年代以来,学校课程的主体地位最终被确立起来了(∨)25.学习者的经验选择过程本质上是每一个学习者的自我选择过程(∨)26.施瓦布认为课程不是教材一个因素,而是、教材、环境四因素动态交互的作用(教师、学生)(P191)27.怎样选择社会生活经验作为学校课程的内容?(P186-190)选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题⑴“被动适应论”认为教育只是社会生活的准备,学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具,所以,学校课程应当以适应当代社会的需要为根本宗旨⑵“主动适应论”认为个人与社会是互动的、有机统一的,教育与社会是互动的、有机统一的,学校课程不仅适应着社会生活,而且还不断改造着社会生活⑶“超越论”认为当教育及课程的主体地位真正确立起来之后,学校课程于其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系学校课程主动选择社会经验,并对社会生活经验不断批判与超越,而且还不断构建出新的社会经验28.怎样选择学习者的经验作为学校课程的内容?(P190-192)选择学习者的经验作为学校课程的内容需要确立以下基本观念第一,学习者是主体,学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程第二,学习者是课程开发者第三,学习者是知识与文化的创造者第四,学习者创造着社会生活经验29.卢梭和杜威认为把成人的社会生活经验强加于儿童是教育的悲剧(∨)30.课程内容即学科知识,即当代社会生活经验,即学习者的经验,这三种课程取向的关系(P192-193)在课程理论发展史上,不论主张“课程内容即学科知识”的学者,还是主张“课程内容即当代社会生活经验”的学者,很少有人完全否认学习者的经验的重要性,只不过他们认为学习者的经验只有被塑造为学科知识水平或适合了当代社会生活的需求才是理想的,至于学习者本人的一些直接经验或情感冲动,则是需要改造或替代的东西课程理论发展史上倡导“课程内容即学习者的经验”的学者也很少有人完全否认学科知识和当代社会生活经验的价值,只不过他们认为所有学科知识和社会生活经验只有经过了学习者自己的主动选择、转化为学习者自己的人格发展需求的时候,才有意义31.课程内容的选择大致包括哪些环节?(P193)课程内容的选择大致包括4个环节⑴确定课程价值观,其核心是回答“什么是受过教育的人”;⑵确定课程目标,这是课程价值观的具体化;⑶确定课程选择的三种基本取向之关系;⑷确定课程内容,即选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素32.要选择恰当的教学方法,首先需要明确教学方法的本质与基本类型(∨)(P193)33.方法是指向于特定目标、受特定内容所制约的有结构的规则体系(P193-194)34.教学方法是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操规范和步骤(P194)35.如何理解教学方法的本质?(P194-195)我们从以下三个方面把握教学方法的本第一,教学方法体现了特定的教育价值观,指向于实现特定的课程与教学目标第二,教学方法受特定的课程内容的制约第三,教学方法还受教学组织的影响什么样的教学组织形式会直接影响教学方法的选择36.教学过程作为特定教育价值观之具体化的课程与教学目标、课程内容、教学方法、教学组织四个方面在动态交互作用中融为一体,这就是教学过程(P195)37.教学方法的基本类型有几种?(P195)若从教师、学生、教材三方面交互作用来审视教学方法,可以把教学方法归结为三种基本类型提示型教学方法;共同解决问题型教学方法;自主型教学方法38.提示型教学方法是教师在课堂上通过各种提示活动(如讲解、示范等)教授课程内容,学生接受并内化这些内容的方式(P195)39.提示型教学方法一定会导致学生的被动学习(×)40.接受学习同样可以调动学生理智与情感的主动性、积极性(∨)41.提示型教学方法的教育价值是什么?(P196)⑴能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识,这适应了个人与社会的发展需求⑵能够充分体现教师的主体性和主导作用⑶可以调动学生的理智与情感的主动性、积极性42.提示型教学方法的局限性表现在哪些方面(P196-197)⑴有助于人的认知能力的发展,却不利于人的操作能力的发展⑵有助于人的接受能力的发展,却限制了人的发现探究能力的发展⑶不顾学生的认知结构的特性,过于强化提示型教学方法,很有可能导致“注入主义”,导致学生的机械被动学习43.提示型教学方法主要包括四种形式“示范”、“”、“”“口述”(呈示、展示)(P197)44.呈示是借助各种静态的教学手段如挂图、模型等而提示内容的方法,是一种直观教学方法(P197)(∨)45.展示是通过把事物、现象的经过与过程直观地、动态地呈现出来而进行教学的方法(P198)(∨)46.共同解决问题型教学方法是通过师生的民主对话与讨论尔共同思考、探究和解决问题,由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法其基本特点教师和学生民主参与教学过程,能够发挥教师和学生主体的积极性(P198)47.共同解决问题型教学方法的基本形态和课堂讨论(教学对话)(P198)48.共同解决问题型教学方法的教育价值(P198-199)⑴体现了教育的民主性追求;⑵充分调动了教师与学生两类主体的主动性和创造性,有助于提高教学质量;⑶有助于提高学生学习的积极性,有助于提高学生解决问题和探究能力,有助于发挥学生的创造性,有助于发展学生的社会交往能力和社会态度49.共同解决问题型教学方法的前提条件学生必须具备了一定的基础知识的情况下,对所要讨论的问题有一定的了解和洞察(P199)50.2400年前,苏格拉底的就为我们树立了教学对话的范型(“精神助产术”)(P199)51.苏格拉底的“精神助产术”的哲学基础是,“自我”、在其哲学中处于首要地位(目的哲学论、“自我意识”)(P199)52.苏格拉底的“精神助产术”的基本内涵通过不断提问而使学生自己发现、觉悟真理它包括“破的阶段”和“立的阶段”所以,理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识教授给别人,而是凭借正确的提问,激发对方的思考,通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理(P199-200)53.苏格拉底的对话法后来被命名为“发现性对话”或(“发现方法”)(P203)54.教学对话是通过教师的提问、激励与引导,引导学生自由思考、自由表达自己的提问和见解,由此而获得知识技能、发展能力及人格的教学方法(P203)55.教学对话的性质以教师指导、以学生自由思考、自由表达为特征,旨在促进学生的发展(P203)56.教学对话的策略(怎样组织和引导教学对话?)恰当的提问和创设对话情景(P203)57.恰当提问的基本要求(P204)⑴再现已有的知识,激发学生的思考;⑵目标明确,内容清楚;⑶机智提问,富有艺术性58.教学对话产生和维持的基本依托是(对话情景)(P204)59.课堂讨论是建立在教学对话基础上的并扩大教学对话范围的教学方法(P204)(∨)60.课堂讨论的性质师生之间、生生之间共同讨论、探究与解决问题,学生由此获得知识技能、发展能力与人格(P204)61.课堂讨论的策略(怎样组织和引导课堂讨论?)(P204-205)⑴创设课堂讨论情景,提出富有挑战性的、有价值的、能吸引住学生的问题与课题;⑵教师要以平等身份与学生展开讨论,要绝对尊重学生人格,创设良好的讨论氛围;⑶教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范62.自主型教学方法的含义使学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题,教师在学生需要时提供适当的帮助,由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法(P205)63.自主型教学方法的最根本特征是(学生自我活动在教学中占主导地位)(P205-206)64.自主型教学方法的价值或积极效果(P206)⑴提高掌握知识技能的效果;⑵促进学生形成良好的学习态度与习惯;⑶提高学生的自主学习能力;⑷有助于消除学生学习成绩的两极分化65.恰当运用自主型教学方法能够充分尊重每一个学生的个性差异和学习风格(∨)66.自主型教学方法运用的策略(P206-207)⑴确定适合于自主学习的课题;⑵准备有助于自主学习的手段;⑶分配适合于自主学习的课题;⑷估计学生在自主性学习过程中可能遇到的麻烦与困难;⑸正确评价自主性学习的过程与结果67.评价是学生自主学习效果的基本保证(∨)68.提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法三种典型教学方法之间的关系(P207-208)不同⑴他们分别对应接受性学习、社会性学习、自主学习;⑵功能不同提示型教学方法适合于短时间内获得大量新知识新信息;共同解决问题型教学方法适合于“集体思维过程”的运用,适合于社会态度的养成;自主型教学方法适合于独立探究与发现,自主性人格的的发展联系三种教学方法之间相互渗透;彼此之间相互作用,形成一个连续体69.教学方法的选择本质上是教育价值的选择(P208)(∨)70.教学方法的选择是根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特点,对提示型教学、共同解决问题型教学、自主型教学等方法做出取舍与搭配以形成一个教学方法体系或结构的过程71.教学方法选择的要求(P208)⑴适合特定课程与教学目标;⑵要适合特定的课程内容;⑶要形成一个拥有内在统一性的体系或结构第五章课程与教学的组织1.课程组织(含义)是在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构,使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力,以有效实现课程目标(P211)2.课程的基本构成即是(课程要素)(P211)3.课程要素包括(P211)⑴概念——诸种课程计划的基本构成;⑵原理;⑶技能⑷方法⑸价值观4.在课程发展史上,与最早论述了课程组织问题(博比特、查特斯)(P212)5.课程组织包括两个纬度,即“垂直组织”和(“水平组织”)(P212)6.课程组织的三个基本标准连续性、、和整合性(顺序性)(P210)7.课程组织的两个基本标准垂直组织的标准和(水平组织标准)(P212)8.连续性和顺序性两个基本标准是指课程的水平组织(×)(P212)9.连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复,此标准首先由泰勒提出的(∨)(P212-213)10.顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简到繁地组织起来它强调的是课程要素的拓展和加深塔巴对此有所论述(P213)11.将各种课程要素按横向关系组织起来叫作水平组织水平组织的基本标准是“整合性”(∨)(P213)12.“整合性”指将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系,然后将之整合为一个有机整体课程整合并非以牺牲不同课程要素之间的差异为代价(P213)13.课程的整合性主要包括学生经验的整合,,社会生活的整合或社会关联(学科知识的整合)(P214)14.课程组织结构,简称课程结构,只把学生的在校学习时间分成个部分,在不同的学习时间安排不同的课程类型,由此形成一个课程类型的组织体系(P214)15.美国课程论专家麦克尼尔指出,影响课程的组织结构的因素主要有以下几个方面(P214)⑴课程流派;⑵课程功能;⑶课程开发所处的层次16.课程理论与实践中典型的课程类型包括(P214)⑴学科课程与经验课程;⑵分科课程与综合课程;⑶必修课程与选修课程;⑷直线课程与螺旋式课程;⑸显性课程与隐性课程17.学科课程是以文化知识为基础,按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容,根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科(P215)18.学科课程的文化知识主要指科学、哲学、艺术(∨)(P215)19.最古老的、适用范围最广的课程类型是(学科课程)(P215)20.典型的基本的学科课程类型有科目本位课程;学术中心课程;综合学科课程(P215)21.最传统的学科课程是科目本位课程如,科目本位的最早形态“六艺”(礼乐射御书数)“七艺”(文法、修辞、逻辑(“三艺”)、算术、几何、天文、音乐)(P215)22.科目本位课程是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程(P215)23.西方的科目本位课程大致包括以下思想形态(P215-216)⑴要素课程说(代表人,亚历士多德);⑵泛智课程说(代表人,夸美纽斯,他提出“泛智论”);⑶赫尔巴特主义课程论(代表人,赫尔巴特);⑷功利主义课程论(代表人,斯宾塞,赫胥黎)24.赫尔巴特是最早以心理学为科目本位课程提供理论基础的人他的课程以培养“善的意志”为根本目的,为此应当培养人的六种兴趣经验、思辨、审美、同情、社会、宗教的兴趣(∨)(P216)25.科目本位课程理论形态在20世纪获得新发展,即“要素主义”(代表人,巴格莱)和“永恒主义”将科目本位课程理论进步深化(∨)(P217)26.学术中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程这种课程形态是课程内容现代化过程中的产物其基本特点是学术性、结构性、专门性(P218)27.综合学科课程是指把两门以上的学科整合起来,形成一门新的学科它可分为相关课程、融合课程、广域课程等(P218)28.学科课程的特征(P219)⑴以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源,课程开发以学科知识及其发展为基点,强调学科知识的优先性;⑵课程组织循着学科知识的逻辑体系进行29.学科课程的优点与缺陷(P219)优点⑴有助于系统传授人类文化遗产;⑵有助于学习者获得系统的文化知识;⑶有助于组织教学与评价,便于提高教学效率缺陷⑴学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的,容易导致轻视学生的需要、经验和生活;⑵容易导致忽略火热的当代社会的现实需要;⑶容易导致单调的教学组织形式和划一的讲解式教学方法;⑷变革起来难度较大30.经验课程的含义又称“活动课程”、“生活课程”、或“儿童中心课程”,它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程(P219)31.经验课程旨在培养丰富的具有个性的主体儿童的兴趣、动机、经验是课程的基本内容(P219)32.迄今为止,已出现过三种典型的经验课程理论形态(P220)⑴浪漫自然主义经验课程论;⑵经验自然主义经验课程论;⑶当代自然主义经验课程论33.浪漫自然主义经验课程论的代表人卢梭(法国);裴斯泰洛齐(瑞士)(P220)34.浪漫自然主义经验课程论的基本特征(P220)⑴“经验课程”之“经验”是建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映;⑵“经验课程”的终极目的是使人的善的本性充分展开,使人达到“原始的自然状态”,成为自然人;⑶“经验课程”内容的基本来源是儿童、自然、知识、社会;⑷与“经验课程”相对应的教学是“发现教学”;⑸“经验课程”的理论基础是“启蒙哲学”35.从浪漫自然主义经验课程论发展而来的“乡土教育论”的代表人是哈尔尼希后来荣格又提出了体现“乡土教育原理”的“生活共同体”课程(P221)36.经验自然主义经验课程论的代表人是杜威(P223)37.经验自然主义经验课程论的基本特征(P223)⑴“经验课程”之“经验”是人与环境的交互作用,是主动行动和对行动结果只反思的结合;⑵“经验课程”的终极目的是“持续生长”;⑶“经验课程”内容的基本来源是儿童、学科知识、社会;⑷“经验课程”与“问题解决教学”(“反省思维教学”)是内在统一的;⑸“经验课程”的理论基础是经验自然主义哲学或实用主义哲学38.杜威的经验自然主义经验课程论被其学生克伯屈所发展,从而创立“设计教学法”(P224)39.20世纪70年代以来,兴起了“人本主义经验课程论”,代表人马斯洛和麦克唐纳就目前看,“人本主义经验课程论”受到人本主义心理学和人本主义哲学的影响(P225)40.“合成课程”与“合成教育”就是在人本主义心理学影响下产生的(∨)(P225)41.夏皮罗探讨了“合成课程”包括五个方面(P225)⑴参与⑵整合⑶关联⑷自我⑸目标42.人本主义经验课程论的基本特征(P226)⑴“经验课程”之“经验”是“存在”体验或“反思”精神;⑵“经验课程”的终极目的是使每一“具体存在的个体”之个性完全获得自由与独立,使人获得解放,使社会日臻完善;⑶“经验课程”内容的基本来源是自然、自我、知识、社会;⑷“经验课程”与教学完全一体化;⑸“经验课程”的理论基础是现象学、存在哲学、法兰克福学派、精神分析理论等当代人本主义哲学43.经验课程或活动课程的基本特征(P227)⑴经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心,课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要;⑵在经验课程中,学习者是能动的创造性的存在;⑶在经验课程中,学习者是整体的存在;⑷经验课程重视学习者的个性差异44.经验课程或活动课程的优点及限制(缺点)(P228)优点⑴经验课程强调学习者的直接经验的价值,把学习者的需要、动机、兴趣作为课程开发的基点,以学习者的人格发展为课程目标,在经验课程中学习者成为真正的主体,寻到了课程的意义之源,扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面;⑵经验课程真正找到了文化遗产、学科知识的教育价值;⑶这种观点摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系限制(缺点)⑴经验课程容易忽略系统的学科知识的学习;⑵经验课程容易导致“活动主义”;⑶经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术,对于已经习惯了班级上课制和讲解教学法的教师而言很难适应45.经验课程与学科课程的关系(P229-230)⑴关系二者的关系是课程理论、课程哲学的基本问题,本质上是儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系⑵区别经验课程一儿童当前的活生生的心理经验为基点,学科课程则以学科中的逻辑经验为基点⑶联系经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值,排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展;学科课程也不排斥儿童的心理经验,排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展46.综合课程的含义它是这样一种课程取向有意识的运用两种或两种以上学科知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题(P230)47.综合课程的基本类型(P230)⑴学科本位综合课程或综合学科课程(主题源于学科知识);⑵社会本位综合课程(主题源于社会生活现实);⑶儿童本位综合课程或经验本位综合课程或综合经验课程(主题源于学生自身的需要、经验等)48.学科本位综合课程的含义它是以学科或文化知识作为课程整合的基点,课程整合的核心主要源于学科,这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑,形成一种把不同学科内容有机整合为一体的心的逻辑(P231)49.学科本位综合课程的基本类型(P231)⑴相关课程;⑵融合课程;⑶广域课程50.两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来,又保持各学科原来的相对独立的课程是相关课程如地理←→历史←→公民(∨)(P231)51.融合课程是将有关学科融合为一门新的学科,融合之后原来学科之间的界线不复存在例如历史、地理、公民融合为综合社会科(∨)(P232)52.公寓科学衡是指能够覆盖整个知识领域的课程整体例如普通理科、普通技能(∨)(P232)53.社会本位综合课程指以源于社会生活的问题为课程整合的核心,其目的是使学习者适应或改进当代社会生活其课程哲学是“社会改造主义”(P233)54.社会本位综合课程的范例轮形课程、STS课程、环境教育课程、国际理解教育课程(P234-235)55.轮形课程的理念是由布拉梅尔德提出的其结构包括轮轴(核心,代表教学中心主题)、轮辐(代表各类课程)、轮辋(代表连接所有相关课题的学习)(P234)56.STS课程代表的是科学—技术—社会课程它是80年代以来国际科学教育的一个重要发展动向(P235)57.环境教育课程有两种典型的组织模式多学科模式和学科际模式(P236)58.国际理解教育课程本质上是“多元主义”教育价值观的体现(P236)59.全球性教育是由国际理解教育发展而来的新的历史阶段其创始者是贝克尔(∨)(P236)60.儿童本位综合课程的含义是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心,其目的是促进儿童的人格发展或称“经验本位综合课程”、“综合经验课程”(P237)61.儿童本位综合课程的典范卢梭的“浪漫自然主义经验课程”、德国的“乡土教育论”与“和科教学”、杜威的“经验自然主义经验课程”、克伯屈的“设计教学法”、“当代人本主义经验课程”(P237)62.综合课程的基本依据第一,文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的,而是相互作用、彼此关联的第二,学生的发展与当代社会生活息息相关第三,学生的心理发展具有整体性(P238)63.综合课程的限制(缺点)第一,知识的琐碎化问题第二,课程开发与实施的技能问题第三,教师的知识难以整合问题第四,学校结构设置问题第五,评估困难问题(P239-240)64.怎样有效开发综合课程?第一,确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准第二,教师与教师行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作第三,开发综合型评估形式第四,建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培养计划(P240-241)65.分科课程与综合课程的关系⑴区别分科课程与综合课程是两类不同的课程分科课程是一种单学科的课程组织模式,它强调不同学科门类之间的相对独立性,强调一门学科的逻辑体系的完整性综合课程是一种多学科课程组织模式,它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系⑵联系分科课程与综合课程这两类课程组织形式之间又存在着内在联系首先,分科课程与综合课程的区分是相对的分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合像学科本位综合课程开发出来成为课程计划的一部分之后总还保留着某种分科的形式其次,分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用的(P241-242)66.迄今为止出现了三代交叉科学,依次为边缘科学,综合性科学,自然科学与社会科学合流的产物(P241)67.必修课程是同一学年的所有学生必须修习的公共课程是为保证所有学生的基本学力而开发的课(P242)68.选修课程是指依据不同学生的特点与出路,容许个人选择的课程(P242)69.选修课程是为适应学生的个性差异而开发的课程(∨)(P242)70.选修制度的最初确立是在大学(∨)(P242)71.选修制度的起源与发展趋势(P242-243)最早实行选修制的学校是德国的大学,其中最有影响的要数德国著名教育家洪堡于1810年创办的柏林大学一般认为正式的选修制是由美国的埃利奥特最先确立起来的各国选修制度的发展呈现出大致相同的趋势
(1)在初中阶段有尽量扩大学生自选学科机会的趋势
(2)在高中阶段,有扩充综合性的新学科、形成特色课程的势头,这主要表现为这样几个方面第一,设计多样的自选学科,形成与学生多样的能力、出路相对应的课程;第二,在普通科中注重职业教育的课程,在职业科中引进“综合选修制”;第三,新设适应国际化、信息化的新学科;第四,设置学分制高中课程72.选修制度与个性化教育、个性发展的关系(P244)选修制度与个性化教育、个性化课程的有机构成,是支撑个性发展的必要条件“学会选择”必然是个性化教育、个性化课程的基本宗旨当学生根据自己的兴趣、动机和个性特征选修适合自己发展需求的课程的时候,不仅对所选课程的学习能力能够促进个性发展,而且,对这些课程的选择过程本身也极富个性发展的价值73.必修课程与选修课程的关系(P244-245)第一,从课程价值观来看,必修课程与选修课程之间的关系可以归结为“公平发展”与“个性发展”的关系层面第二,必修课程与选修课程具有等价性,二者具有同等价值第三,必修课程与选修课程相互渗透、相互作用,二者有机统一,成为个性化课程的有机构成74.“公平发展”是必修课程的直接价值支撑“个性发展”是选修课程的直接价值支撑(∨)(P244)75.“直线式课程”的含义是指将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来,其前后内容基本上不重复(P245)76.“螺旋式课程”是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现,同时利用学生日益增长的心理的成熟性,使学科内容不断拓展与加深——“螺旋式上升”(P245)77.在我国学科课程的组织中直线式课程组织依然占主流(∨)(P245)78.螺旋式课程的最初倡导者是美国的布鲁纳另一代表人是凯勒(∨)(P246)79.“直线式课程”与“螺旋式课程”的关系(P247)直线式课程与螺旋式课程是两种不同的课程组织,二者具有各自优点,彼此之间具有相对独立性,对不同学科而言,这两种组织方式又具有不同的适应性联系直线式课程与螺旋式课程这两种组织方式存在内在的联系,彼此之间具有互补性螺旋式课程是由直线式课程发展而来,在课程组织过程中,二者很难截然分开,常常交替存在区分直线式课程主要是根据学科知识的逻辑体系而展开的,它对学生的认知发展的特点关注不够螺旋式课程不仅反映了学科的逻辑体系,而且还将学科逻辑与学习者的心理逻辑有机结合起来,更适合学生学习的特点80.隐性课程概念的首次提出1968年杰克逊出版《班级生活》一书,书中首次提出了隐性课程他认为构成班级生活的稳固要素有三个,即“群体”、“表扬”、“权力”权力差异是班级生活中社会结构最显著的特征(P249)81.隐性课程研究的渊源杜威的“附带学习”;克伯屈的“附学习”(P248)82.“附带学习”指伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感、态度等(P248)83.“附学习”指比较概括的理想、态度及道德习惯,它是逐步获得,一经获得,就将持久的保持下去,影响人的一生(P248)84.隐性课程研究的流变一是,传统结构功能主义的隐性课程观(来源于揭示学校班级生活的社会关系结构的隐性信息);二是,批判课程理论的隐性课程观(来源于揭示学校知识的内容和形式中隐含的意识形态方面的信息)(P248)85.“再生产性的隐性课程”代表人鲍尔斯与金蒂斯“抵制性的隐性课程”代表人阿普尔(P250-251)86.批判课程理论认为作为班级和学校关系结构的隐性课程确实复制着社会阶层结构和经济结构,但这种结构却是不平等的;作为意识形态的隐性课程在以“霸权”的形式发挥着控制功能;通过“破译”隐性课程可以使课程产生“激进的变革”,从而指向社会公正与人的解放(P250)87.批判课程论者的隐性课程观可概括为两个方面“再生产性的隐性课程”与“抵制性的隐性课程”(P250)88.隐性课程的概念是学生在学习环境(包括物质环境、社会环境、和文化体系)中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、规范和态度(P253)89.隐性课程的特点(P253)⑴其影响具有弥散性和普遍性;⑵其影响具有持久性;⑶其影响可能是积极的或消极的;⑷其内容既可能是学术性的,也可能是非学术性的90.隐性课程的开发应该注意的问题(P254-255)⑴课程开发者与实施者要增强反省意识,要善于运用“审议”艺术;⑵课程开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情景;⑶课程开发者与实施者要明确隐性课程的主要范围和类型,有针对性地进行开发与设计⑷课程开发者与实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果,以提升自己对课程对话的理解91.隐性课程是非正式的、非官方的课程,具有潜在性(∨)(P253)92.课程开发的前提和基础是课程理解(∨)(P255)93.隐性课程与显性课程的动态转化过程是永恒的、无止境的(∨)(P256)94.隐性课程与显性课程的关系(P256)⑴区别隐性课程是非计划的、非预期性的教育影响,显性课程是有计划的、预期性的教育影响⑵联系一方面,显性课程总伴随着隐性课程,另一方面,隐性课程也在不断转化为显性课程隐性课程与显性课程的动态转化过程是永恒的、无止境的95.教学组织的含义学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架(P256)从宏观层面看,教学组织是教师与学生从事教学活动的一般化的、比较稳定的外部组织形式或框架,这可以区分为班级授课组织形式和个别化教学组织形式;从微观层面看,教学组织是比较灵活的具体教学过程的组织,这可区分为“同步学习”、“分组学习”、“个别学习”96.班级授课组织的确立17世纪上半叶捷克教育家夸美纽斯出版《大教学论》,最先在理论上将班级授课组织确立起来随着欧洲产业革命的爆发及其对人才的需求,到19世纪后半叶,在实践中确立起来了由此看来,班级授课组织是大工业的客观要求,它适应了现代工业制度提高教学效率的需要和现代民主制度追求教育平等的需要(P257)97.最先采用班级授课组织形式的是15世纪末德国的一些人文学校(∨)(P257)98.最先在理论上将班级授课组织确立起来的则是捷克教育家夸美纽斯,时间17世纪上半叶(∨)(P257)99.目前看来,班级授课组织依然是占主导地位的教学组织形式(∨)(P258)100.班级授课组织四个基本特征(P257-258)⑴学生被分配于各自固定的班级;⑵教学在规定的课时内进行;⑶教学一般分学科进行;⑷教学内容根据国家规定的课程标准加以确定101.班级授课组织的优势与不足(P259)优势⑴相同或相近年龄和水平的学生组织到一起,教师可以同时教授许多学生,全体学生可以在教师指导下共同前进;⑵教学按规定的课时来进行,可以使教学有条不紊地进行,有利于预定教学目标,和教学任务的顺利完成;⑶分科教学有利于发挥教师的主导作用,教师可以对规定学科进行系统讲授,学生也可借此获得系统的知识技能;⑷按照国家规定的课程标准确定教学内容,可以保证所有公民的基础学力的形成不足⑴容易走习俗那个“效率驱动,控制本位”的极端;⑵不利于照顾学生个别差异,容易走向“一刀切”、“划一主义”;⑶学生的自主性、创造性不易发挥,容易导致以书本知识为中心,忽视学生的实践能力的形成102.20世纪初的个别化教学组织有二道尔顿计划;文纳特卡计划(P259)103.道尔顿计划(P260-261)是美国教育家帕克赫斯特1920年在马萨诸塞州的道尔顿中学里形成的该计划是在“自由原则”(来源于蒙台梭利的“自由”思想)和“合作原则”(来源于杜威的思想)基础上确立起来的个别化教学组织,它通过⑴作业安排;⑵实验室;⑶成绩记录等措施而成功的将班级授课组织改为个别化教学组织、将以教师讲授为主的教学方法改为以学生自学研究为主的教学方法104.在道尔顿计划中,虽然还保留着班级的形式,但也是对班级授课组织的重要超越,作业安排是个别教学的核心环节(∨)(P260-261)105.文纳特卡计划(P263)是美国教育家华虚朋在道尔顿计划的基础上改造而来的,最先在文纳特卡镇公立学校推行而得名该计划是一种彻底的个别化教学组织形式,该计划着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境,既培养儿童生活所必需的知识和技能,又能充分发展儿童的个性与社会性为达到此目标,该计划既主张通过个别化教学形式而让学生学习诸种学科课程,又倡导儿童自主设计丰富多彩的活动课程106.文纳特卡计划完全打破了班级教学组织,是对班级授课组织的彻底超越(∨)(P263)107.当代个别化教学组织的范例凯勒计划(20世纪60年代末确立起来的个别化教学体系)(P263)108.凯勒个别化教学体系的五个特征(P264)⑴以掌握为指导;⑵学生自定步调;⑶教师用少量几次讲课来激励学生;⑷使用指导性教材;⑸安排学生助理109.个别化教学组织的若干误区“留级制度”;“降低学力水准”;“能力分组”(P265)110.“留级制度”带来的问题(P265)⑴导致学生心理压力与负担,降低他们的成就动机;⑵对学生和教育的人力、物力都带来很大的教育浪费111.“降低学力水准”与留级相反,但却是一种“伪善的平等主义”,已导致“平庸教育”(∨)(P265-266)112.“能力分组”背后存在“精英教育”的遗风(∨)(P266)113.“能力分组”的教学组织有意义的两个前提(P266)⑴学生之间的能力差异是不可改变的;⑵我们能确实诊断学生之间的能力差异,而且能够对学生能力的发展的未来方向作出准确预测114.从微观的具体教学过程的角度来看教学组织,可以将学生的学习分为三种基本形式(P267)⑴同步学习;⑵分组学习;⑶个别学习115.同步学习的涵义是在教师的直接指导下整个班级的学生一起进行的学习(P267)116.同步学习的特点有二(P267)⑴所有学生的活动取向决定于教师的语言之类的直接手段,以及学习课题、讨论之类的间接手段;⑵共同的教学对象、目标设定、直接的共同活动,形成了教师与班集体之间的亲密的恒定的关系117.根据师生相互作用的性质,可把同步学习的两种类型(P267)⑴提示型同步学习(学生学习以教师的教材提示说明、讲解、演示为中心);⑵共同解决问题型同步学习(教师对全班学生提出问题通过师生或生生对话与讨论解决问题)118.提示型同步学习不一定导致学生的机械被动的学习(∨)(P267)119.分组学习的涵义把整个班级分成许多小组,以小组为单位进行的自主性的共同学习(P268)120.个别学习的涵义是指学生之间不交换信息,每一个人自主展开的问题解决学习(P268)121.同步学习、分组学习、个别学习的及对其使用时的正确态度(P269)⑴关系个别学习源于同步学习又回归同步学习,这是对个别学习与同步学习之关系的基本概括个别学习与同步学习互为基础,相互递进⑵使用时的正确态度同步学习、分组学习与个别学习是具体教学过程中的基本组织形式,他们各有优势与不足对于任何一种学习而言,它适合于某一特定的任务,但未必适合于其它任务所以,无论哪一种组织形式都不能认为在任何时候都可以普遍使用在教学过程的组织中,要根据学生的年特点和个别差异、根据学习任务的性质、根据特定的学习场合的需要,优化组合这些教学组织形式第六章 课程实施与教学过程知识要点1.课程变革凡课程及相应的教学在有意识的安排下所发生的一切变化,皆可称为课程变革(271页)2.课程计划是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定(271页)3.课程实施是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程(271页)4.课程采用是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程(271页)5.课程变革过程一个完整的课程变革过程包括课程计划、课程采用、课程实施、课程评价几个环节课程采用是课程变革正式启动的第一个阶段,它所关注的焦点是是否决定采用某项课程计划课程实施是课程变革正式启动的第二个阶段,它关注的焦点是课程实践中实际发生的变革的程度及影响变革的因素课程变革的最后阶段是对变革总过程的评估,即课程评价,它包括了课程变革的所有方面,其目的在于确定哪些因素与变革的研究和传播有关,怎样测量变革的实施程度,以及如何评估课程变革产生的预期或非预期的实际效果课程变革是这些环节之间动态的、复杂的交互作用过程,而非单向的由一个环节到另一个环节的线性运作过程(271-272页)课程计划 课程采用课程评价 课程实施6.古德莱德的课程层次理论(272-273页)
(1)理想的课程(ideologicalcurriculum),即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程
(2)正式的课程(formalcurriculum),即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材,也是就列入学校课程表中的课程
(3)领悟的课程(perceivedcurriculum),即任课教师所理解的课程,这种理解的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离,从而减弱正式课程的某些预期的影响
(4)运作的课程operationalcurriculum,即在课堂上实际实施的课程,观察和研究表明,教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距,因为教师常常会根据具体教育情境的变化对理解的课程作出调整
(5)经验的课程(experientialcurriculum),是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西,也即课程经验7.课程实施的忠实取向(274-276页)
(1)涵义忠实取向认为,课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程
(2)基本特征忠实取向的基本特征集中体现在对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面在忠实取向看来
①课程是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容
②课程知识主要是由课程专家在课堂之外、用他们认为是最好的方法为教师的实施而创造的
③课程变革被视为一种线性过程课程专家在课堂外制定出变革计划,教师在课堂中实施变革计划
④教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者
⑤忠实取向研究的基本问题是测量课程实施对预定变革计划的实施程度以及确定影响实施程度的基本因素,所以其基本方法论是量化研究
(3)本质由于忠实取向把课程变革视为从课程变革计划到计划的实施、从课程变革计划的制定者到计划的实施者之间的单向的线性过程,强调课程变革的决策者和计划制定者对课程实施者的有效控制,因此,这种取向在本质上是受“技术理性”(“工具理性”所支配的8.课程实施的相互适应取向(276-279页)
(1)涵义相互适应取向认为,课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程 、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程
(2)基本特征相互适应取向的基本特征集中体现在对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面在相互适应取向看来
①课程不仅包括体现 在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容,而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系,这些情境因素会对课程变革方案作出改变
②课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面,实践者(教师)所创造的课程知识与专家所创造的课程知识同等重要不论课程是在哪里创造出来的,在实施过程中都必须不断作出调整不断调整以求相互适应,是课程知识的一个基本特征
③课程变革过程是一个复杂的、非线性的和不可预知的过程课程实施过程中所发生的一切,不论是否与预期目标一致,都是课程变革过程的有机构成部分
④教师是主动的、积极的课程方案的“消费者”,为了使预定课程方案适合具体实践情境的需要,教师理应对之进行改变,这是成功的课程实施的基本保证
⑤相互适应取向的研究重心不是测量课程实施的程度,而是把握课程实施的具体过程,所以它既包括量化研究,也包括质的研究
(3)本质由于相互适应取向把课程变革视为课程变革计划与具体实践情境之间的交互作用过程,强调课程变革的决策者、计划制定者与课程实施者之间的相互理解和对变革意义的一致性解释,强调课程变革的过程性和复杂性,因此,它在本质上是受“实践理性”所支配的9.课程创生取向(279-281页)
(1)涵义课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向,这种取向认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验,课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程,既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已
(2)基本特征课程创生取向的基本特征集中体现在对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面
①课程是教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验,是情境化的、人格化的
②课程知识不是一件产品或一个事件,面是“一个不断前进的过程”,是一种“人格的建构”外部设计的课程是教师用于创生课程的一个资源,具体情境的课程知识是经由教师和学生深思熟虑的审议活动而获得的
③课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化,而不是一套设计和实施新课程的组织程序课程变革包含“真正的重构”人的思维、感情、价值观都必须变革,而不只是变革课程内容和资料
④教师的角色是课程开发者,教师连同其学生,成为建构积极的教育经验的主体
⑤课程创生取向的研究目的在于把握教师与学生从事课程创生过程的真实情况,而不同教育情境中的课程创生情况是迥异的,研究者更倚重“质的研究”,对个案性的“深度访谈法”倍加青睐
(3)本质由于课程创生取向把课程变革、课程实施视为具体实践情境中的教师与学生创造和开发自己的课程的过程,视为教师与学生个性成长和完善的过程,强调教师与学生在课程变革中的主体性和创造性,强调个性自由与解放,因此,它在本质上是受“解放理性”所支配的10.课程实施的忠实取向、相互适应取向、课程创生取向的关系(281-282页)课程实施的忠实取向、相互适应取向、课程创生取向共成一“连续体”(如下图) 计划的课程 修改的课程 创生的课程 忠实取向 相互适应取向 课程创生取向连续体的一端是计划的课程,对应着课程实施的忠实取向另一端是创生的课程,对应着课程创生取向中间是修改的课程,对应着课程实施的相互适应取向三种取向是包容与超越的关系相互适应取向是对忠实取向的超越,课程创生取向是对相互适应取向以及忠实取向的超越课程实施研究从忠实取向经相互适应取向发展到课程创生取向,反映了人们对课程变革的本质的认识不断深化11.如何评价课程实施的三种取向?(282-283页)
(1)三种取向各有其存在的价值,因为它们从不同的方面揭示了课程实施的本质忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用;课程创生取向把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创造中的主体性解放出来;相互适应取向把外部专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学校情境、社区情境的因素均予以考虑所以,三种取向都有其存在的合理性
(2)三种取向各有其局限性忠实取向把课程变革视为线性地实施预定的课程计划的过程,使课程变革成为一个机械的、技术化的程序,抹杀了课程变革的直接参与者——教师和学生的主体价值相互适应取向带有折衷主义色彩,它在兼具其它两种取向的优点的同时不可避免地也具有它们的局限性课程创生取向具有浓厚了理想色彩,它要求教师要根据具体情境的特殊需要创造自己的课程,要求学生也应成为课程的主体,由于对实践界的要求太高,它的推行范围也就很有限
(3)从忠实取向到相互适应取向、再到课程创生取向,意味着课程变革中从追求“技术理性”到追求“实践理性”、再到追求“解放理性”,这体现了课程变革的发展方向12.从课程实施三种取向之关系看我国课程改革(283-284页)目前,我国正在实施基础教育课程改革,这是我国教育全面提高教育质量,迎接21世纪挑战的重大举措课程实施的三种取向为我国的课程改革提供了有益的启示
(1)应把课程实施研究纳入课程变革之中,使之成为课程变革这个系统的有机构成
(2)课程变革应将具体教育情境和社区情境的因素纳入自身之中,相应地,课程变革政策应具有变通性
(3)课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神,这是课程变革成败的关键13.“研究、开发与传播”模式的基本内容、实质与缺陷(284-286页)
(1)基本内容“研究、开发与传播”模式简称“RD&D”模式,它体现的是忠实取向该模式把课程变革视为一种技术化、理性化的过程,这个过程包括四个分离的、有顺序的步骤
①研究通过研究确立课程与教学的基本原理,这些原理是课程变革的基本价值取向和原则
②开发将研究发现的基本原理运用于课程资料的开始过程中,由此获得新课程
③传播将研究开发出的新课程系统传播给具体教育情境中的教师,供其使用
④采用具体教育情境中的教师使用新课程并将新课程整合于学校课程之中
(2)实质该模式所课程变革视为“研究—开发—传播—采用”的线性过程,指向于课程变革的技术本身,而不是学校与课堂中教学的性质,把教师视为一个新课程计划的被动消费者,其目标必须与课程开发者的目标相一致它实际上是把课程变革过程视为一种工业生产过程通过研究开发而获得新的“课程产品”,然后在具体情境中由教育实践者对其“消费”
(3)缺陷该模式存在两个根本缺陷
①它假设教育改革是科学本位和技术驱动的,教师是专家所开发出的课程计划的被动接受者,教学技术可以准确地从一个情境传递到另一个情境这种假设在本质上是排斥教师的,因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施
②该模式的四个步骤是分离的、原子化的,结果导致这四个方面的功能日益专门化,每一个功能都发展自己的专家群,这些专家与课堂中的教师的距离与日俱增,结果,专家为教育改革中的问题提供了详尽的答案和解决问题的方略,而具体教育情境中的教师则从未碰到过这些问题14.兰德课程变革动因模式的基本内容与贡献(286-287页)
(1)基本内容兰德课程变革动因模式认为,课程变革过程包括三个阶段
①启动阶段课程变革的发起者要对课程变革计划的目标作出解释以使教育实践者理解与接受
②实施阶段课程实施的关键是对既定课程变革计划作出适当调整,以适应具体教育实践情境的需要
③合作阶段课程专家、教育行政管理人员、教师、社区代表等要密切合作、相互适应,以使变革计划不断进行下去
(2)贡献该模式认为对教育技术的直接采用和应用并不是带来所期望的教育变革的有效途径,课程实施决定着课程变革的过程和结果,成功的课程实施是以相互适应过程为特征的,课程变革动因是课程专家、校长、教师等方面的相互适应此后,“相互适应”成为研究课程实施问题的关键术语,对理解课程实施的本质以及影响课程实施的因素作出了巨大的贡献15.课程变革的情境模式的基本内容与贡献(287-288页)
(1)基本内容该模式认为
①课程知识包括情境知识,这些情境知识是教师在从事不断前进的教与学的实践过程中所创造的
②课程变革的个体在思维和行动方面成长与变革的过程,而非课程设计与实施的组织程序
③教师不论是创造和调整他们自己的课程,还是对别人所创造和强加的课程作出反应,他们的课程实践总是基于对特殊情境的知觉而发生变化
(2)贡献该模式认为,教师作为课程知识和课程变革的创造者而非接受者,是可能的自此,教师的主体性和创造性在课程实施的研究中开始得到关注16.影响课程实施的因素(288-293页)影响课程实施的因素有四类
(1)课程变革的特征
①课程变革的需要和适切性课程实施者对课程变革的需要越大,课程实施的程度也就越大
②课程变革目标与意义的清晰性对课程变革的目标与意义的理解程度越大,课程实施的程度也就越大
③课程变革的复杂性适合实践者所需要的课程变革的复杂性越大,课程实施的程度越大
④课程变革计划的质量与实用性课程变革计划的质量与实用性越高,课程实施的程度也越大
(2)学区的特征
①学区从事课程变革的历史传统一个学区先前从事课程变革的历史越久远、越积极,对一项新的课程变革计划的实施程度也就越大;反之,实施一项新的课程变革计划则困难重重
②学区对课程计划的采用过程学区对一项课程变革所作出的人与物的规划质量越高,就越能适应实践中所遇到的各种问题的需要,对该课程变革的实施程度出就越大
③学区对课程变革的行政支持
④课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度
⑤课程变革的时间表与评价体制根据对课程实施的理解而对课程变革事件的时间安排越合理,课程实施的程度就越大对课程变革的评价信息与学校或班级变革课程的需要的联系越密切,课程实施的程度就越大
⑥学区教育委员会与社区的特征学区教育委员会与社区的共同利益越大、越能够相互支持而彼此争执,课程实施的程度越大
(3)学校的特征
①校长的角色校长对课程变革的积极支持越大,课程实施的程度越大
②教师与教师之间的关系教师与教师之间的合作性、信任、支持、交互作用和开放性的交往越理想,课程实施的程度越大
③教师的特征与价值取向教师的效能感越强、教师参与课程变革的积极性和主动性越高,课程实施的程度越大
(4)外部环境的特征
①政府机构的力量当学校的课程变革与学校所在地的需要的一致性越大的时候,就越能得到当地政府的支持
②社区的支持课程变革越能与社区文化整合于一体,课程实施的程度越大17.从影响课程实施的基本因素看我国当前课程变革中存在的问题(293页)
(1)一项课程变革计划能否得到成功实施,取决于该课程变革计划本身的特征、学校的特征、学区的特征、外部环境的特征四类因素间交互作用的状态与水平
(2)课程实施取得成功的基本条件是
①四类因素缺一不可;
②四类因素间交互作用的状态和水平是理想的,即是说四者之间具有内在的一致性,其动态作用能够产生合力
(3)纵观我国当前的课程变革现状,在这四类因素中都还存在一定的欠缺故应该努力在这几个方面进行改革,给课程变革创造一个良好的内外环境,以保证课程变革能够顺利实施(略)18.教学过程的本质(293-300页)
(1)教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程
①教师与学生是“交互主体的关系” a.教师与学生皆为教学过程的主体教师担负着教学过程的组织者、引导者、咨询者、促进者的职责,教师是主体学生在教学过程中有选择的权利和创造性地自我表现的权利,学生是主体b.教师与学生这两类主体在彼此间尊重差异的前提下展开持续的交往教师与学生持续地交往,形成学习共同体,他们彼此间相互尊重差异,展开自由交往和民主对话,把课堂建构成一个真正的生活世界,洋溢着自由和民主的气氛,每个人的创造性和潜能获得充分发挥,主体和主体之间在持续交往中生成交互主体性
②教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开
(2)教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一
①一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系
②教学认识过程具有一般认识过程的共性,即符合人类一般认识“直观-思维-实践”这一基本路线
③教学认识过程具有自身的特殊性,表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性两方面人的认识方式的发展具有不可逆转性,每一发展阶段的认识方式都有其独特的、其他阶段所不能替代的价值在认识方式及其发展方面,成人有成人的价值,儿童有儿童的价值同时,儿童认识与成人认识又存在内在的联系教学过程应该是在尊重儿童认识方式的特殊性的前提下使儿童认识获得充分发展的过程
(3)教学过程是教养和教育的统一
①教学永远具有教育性,教学过程不是一个价值中立的过程,学生在此过程中不仅掌握知识、发展能力,而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念原因a教学过程中所传授的各门学科知识,使学生在获得一定的知识、技能和能力的同时,形成相应的对自然、对社会、对人生的立场、观点和态度,从而对学生的价值观、思想品德的形成和发展产生影响b在教学过程中学生旨在掌握特定学科知识的学习活动本身也具有巨大的潜在的教育性,即学生在教学过程中采取什么方法进行学习将会极大地左右他们的态度和性格c教学过程中所形成的特定的班级社会气氛和人际关系的性质也影响学生的品德和性格
②教学过程中要明确教养与教育的关系a.教养和教育彼此间具有相对独立性,二者各具特性,各有其固有的逻辑b.教养与教育又互为基础,互为前提,相互制约19.评析“教师中心论”(294-295页)“教师中心论”认为教学是教师中心、课堂中心、教材中心的,教师在教学过程中是绝对的权威,学生是课堂中的“静听者”、服从者这种把教师视为教学过程的主体、学生是客体的观点是片面的,它从根本上否认了教学过程中教师与学生的平等的交往关系,使教学变成了一种控制活动,这样,不仅作为客体的一方被扭曲了,即使是作为主体的一方也被扭曲了20.评析“学生中心论”(295页)“学生中心论”认为学生是教学过程的主宰,学什么、怎样学、为什么学完全是学生自己的事,教师的本分是绝对地服从儿童的需要,一切围绕儿童转,随时听候儿童的召唤这种把学生视为教学过程的主体、教师是客体的观点是片面的,它从根本上否认了教学过程中教师与学生的平等的交往关系,使教学变成了一种控制活动,这样,不仅作为客体的一方被扭曲了,即使是作为主体的一方也被扭曲了21.评析“学生特殊客体论”(295页)我国的教育理论和实践中有这样一种观点教师是教学过程的主体,学生是客体,但学生是一种特殊的客体,他拥有自觉的能动性这种观点简称为“学生特殊客体论”这种观点与教师中心论相比有所进步,但并未脱离教师中心论的窠臼,因为学生尽管具有自觉能动性,尽管是特殊的,但当他被置于客体地位的时候,他的自觉能动性不过表现在怎样做客体方面22.评析“主导主体论”(295-296页)我国的教育理论和实践中还有这样一种观点在教学过程中,教师是主导,学生是主体这种观点简称为“主导主体论”这种观点明确地承认了学生在教学过程中的主体地位,与以往观点相比有重大进步但这种观点一会承认教师的主导作用,一会承认学生的主体地位,有自相矛盾的地方所以,它只是试图调和教师中心论和学生中心认,但并未真正超越它们23.分析“教学认识过程的本质是间接性”(297-299页)
(1)教学认识过程的本质是间接性,即是说儿童的认识是以间接经验为主,教学的主要目标是指向于儿童间接经验的学习
(2)这种观点并未真正揭示教学认识过程的本质
(3)人的认识遵循着间接经验和直接经验辩证统一的规律人在认识、探究和改造世界的过程中离不开间接经验的支持,离开了间接经验,人的直接经验会变得非常狭窄、非常局限间接经验又是基于直接经验和为了直接经验的,也就是说,间接经验通过转化为直接经验而起作用,其存在的意义也在于拓展人的直接经验并进而提高人们认识、探究和改造世界的能力
(4)儿童的认识也遵循着间接经验和直接经验辩证统一的规律,但儿童学习的间接经验是经过系统设计并以课程的形态呈现出来的儿童在探究知识的过程中的直接体验具有很大的教育价值和身心发展的价值但当间接经验脱离儿童的直接经验或者使儿童的直接经验仅处于辅助地位的时候,这种间接经验非但不会促进发展反而很有可能抑制发展24.课程实施与教学的关系(301页)课程实施与教学是两个不同的概念,分属于不同的研究领域,但二者在内涵上又颇多重叠
(1)课程实施与教学的区别主要表现在两个方面
①课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学广课程实施涉及到整个教育系统的变化以及对教育系统提供支持的社会系统的相应变化;而教学主要指教师与学生在课堂中的互动行为
②课程实施与教学分属于不同的研究领域,对二者进行研究的侧重点有别课程实施的研究主要探讨对课程变革计划的实施程度、影响课程实施的因素、课程变革计划与实践情境的相互适应机制、教师与学生创生课程的过程等等;而教学研究主要探讨教师的教授行为、学生的学习行为及二者之间的互动机制
(2)课程与教学又具有内在的统一性、联系性
①课程实施内在地整合了教学,教学是课程实施的核心环节和基本途径
②课程实施研究与教学研究具有内在的互补性教学研究有助于理解课程实施过程的内在机制;课程实施研究有助于理解教学的本质,从而为教学设计过程提供新的视野25.忠实取向视野中教学设计的特征(302-303页)
(1)教学设计是一种工程,一种技术
(2)教学设计本质上是排斥教师的
(3)学生被孤立在教学设计之外26.相互适应取向视野中教学设计的特征(303-304页)
(1)教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动
(2)教师开始进入教学设计过程
(3)学生开始进入教学设计过程27.课程创生取向视野中教学设计的特征(304-305页)
(1)教学设计是一个持续创造的过程,指向于人的解放
(2)教师是教学设计的主体
(3)学生是教学设计的主体第七章课程与教学评价
一、课程与教学评价的涵义就是以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程
二、课程与教学评价的功能1需要评估;2课程诊断与修订;3课程比较与选择;4目标达成程度的了解;5成效的判断
三、课程与教学评价的类型1形成性评价、总结性评价(美课程专家斯克里文1967年提出)与诊断性评价形成性评价是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价,其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料,作为进一步修订和完善的依据总结性评价是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价,其主要目的在于收集资料,对课程计划的成效作出整体的判断,作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据诊断性评价是在课程计划或教学活动开始之前,对需要或准备状态的一种评价,其目的在于使计划或活动的安排具有针对性2目标本位评价与目标游离评价目标本位评价以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价目标游离评价要求脱离预定目标,以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象,尽可能全面客观地展示这些结果3效果评价与内在评价效果评价对课程或教学计划实际效用的评价,它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化,以至于课程运作的具体状况、变化产生的原因等被置之度外这种评价也被称为“暗箱式评价”内在评价是对课程计划本身的评价,而不涉及课程计划可能有的效果4内部人员评价与外部人员评价内部人员评价是指评价由课程设计者或使用者自己实施的评价外部人员评价是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施5量的评价与质的评价量的评价把复杂的教育现象简化为数量,进而从数量的分析与比较中,推断某一评价对象的成效质的评价是通过自然的调查,全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质,彰显其中的意义,促进理解
四、课程与教学评价的历史发展1利维的历史分期
(1)古典考试型时期(西方宗教教育及我国私塾教学)
(2)心理测量占统治地位的时期(它始于第一次世界大战后的20年代是科学管理效益测量工具在学校成绩测验中的应用,形式大多是多项选择的纸笔测验
(3)后现代时期(增加了教师在评价领域权威;开放性结论以及用“评定”代替“评价”)2古巴和林肯的历史分期
(1)第一代评价评价在本质上是以测验或测量的方式,测定学生对知识的记忆状况或某项特质特点认为评价就是测量,评价者的工作就是测量技术员的工作,选择测量工具、组织测量、提供测量数据因此,这一时期也称为“测验”和“测量”时期
(2)第二代评价评价在本质上是“描述”,描述教育结果与教育目标相一致的程度特点认为评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程,是根据预定的教育目标对教育结果进行描述的过程;评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标;评价不等于“考试”和“测验”,尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分
(3)第三代评价认为评价的本质是“判断”特点把评价视为价值判断的过程,评价不只是根据预定目标对结果的描述,预定目标本身也需要进行价值判断;既然目标并非评价的固定不变的铁的标准,那么评价就应当走出预定的目标的限制,过程本身的价值也应当是评价的有机构成第四代评价评价在本质上是一种通过协商而形成的心理结构,坚持“价值多元性”的信念,反对“管理主义倾向”特点把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程;评价是受“多元主义”价值观所支配的;评价是一种民主协商、主体参与的过程,而非评价者对被评价者的控制过程,学生也是评价的参与者、评价的主体;评价的基本方法是“质的研究”方法
3、第
一、
二、三代评价的缺陷
(1)管理主义倾向
(2)忽视价值的多元性
(3)过分依赖科学范式
4、1897——1898年美国学者莱斯曾对3万多名小学生进行拼字测验,以检验拼字教学时间对学习效果的影响,评价界一般以此作为评价研究的开端
五、课程与教学评价的基本取向
1、目标取向的评价本质是受“科技理性”或“工具理性”所支配的,其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进价值这种评价取向推进了课程与教学评价科学化的过程,它简便易行、好操作,因而一直在实践中处于支配地位缺陷这种取向在于忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性,忽略了过程本身的价值,对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限
2、过程取向的评价本质受“实践理性”所支配,它强调评价者与被评价者的交互作用、强调评价者对评估情境的理解、强调过程本身的价值价值在于开始承认评价是一种价值判断的过程,把人在课程开发、实施及教学运行过程中具体表现作为评价的主要内容,对人的主体性、创造性给予一定的尊重缺陷该取向的不足之处在于它并没有完全走出目标取向评价的藩篱,对人的主体性的肯定不够彻底
3、主体取向的评价本质受“解放理性”所支配的,它倡导对评价情境的理解而不是控制,它以人的自由与解放作为评价的根本目的价值评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种“交互主体的”关系,评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程,所以价值多元、尊重差异就成为主体取向评价的基本性格
六、课程与教学评价的模式观
1、目标达成模式基本内容目标达成模式是以泰勒的课程理论为依据、围绕目标达成而建构起来的一种评价模式它包括七个步骤建立目的和目标;把目标分成较细的类目;以行为名词表述目标,这一步还包括要界定和修订使用的行为名词;确定能表现目标达成程度的具体场景;选择和发展评价所使用的测量技术;搜集学生表现的有关资料;将搜集到的资料与行为目标比较价值目标达成模式的功能在于确定课程实施后学生学习达成目标的程度,其目的是判断一项课程计划的优劣,评价的标准即是预定的目标目标达成模式通过对目标的行为化表述,增加了目标的可操作性,评价者可以清晰而准确地判断目标达成的情况
2、回应模式基本内容因应模式就是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价价值回应模式不再单纯从理论出发,而是从关心评价结果的各听取人的需要出发它更适应于一个多元的、复杂的客观世界的现实和处于不同地位、持不同观点的评价听众的需要,它的结果具有相当有弹性和应变性第八章课程与教学研究的发展趋势
一、课程研究课程改革的发展趋势
1、课程研究的一般趋势
(1)课程研究内容正在超越“课程开发”研究,走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合
(2)课程的研究方法正在超越“量的研究”,走向“量的研究”与“质的研究”整合
2、20世纪世界课程改革的基本价值取向
(1)国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观
(2)平等与高质量之间的张力——教育民主化与教育公平的理念
(3)科学世界与生活世界之间的张力——主体教育观
3、国际性与民族性的关系
(1)国际性与民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质民族性是一个发族、一种文化在漫长的历史发展中所形成的独特的民族和文化个性国际性是不同民族、不同文化在持续交往中所形成的民族和文化间性,这是不同民族、不同文化相互理解的能力
(2)国际性与民族性之间又具有内的统一性一方面,国际性领事于民族性另一方面,民族性又依赖于国际性
4、多元主义教育价值观内涵在民族和文化交往中,多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性,尊重民族和文化差异,与此同时在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往,设身处地地理解异民族与异文化
5、教育的平等与教育的高质量关系
(1)平等与高质量是两种不同的价值追求
(2)平等与高质量又是内在统一的
6、科学世界与生活世界关系
(1)它们是各有其特殊规定的、两个不同的世界科学世界是建立在数理—逻辑结构的基础上、由概念原理和规律规则所构成的世界生活世界是建立在日常交往基础上的、由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界
(2)科学世界与生活世界又是内在统一的第
一、生活世界是科学世界的基础,是科学世界的意义之源;第
二、在特定条件下,科学世界又能提升生活世界的意义;第三,生活世界和科学世界是历史地统一的
7、主体教育观的内涵
(1)人是主体,教育应当尊重并提升人的主体性,培养具有主体性的人
(2)教育要回归生活世界,回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位
8、世界课程教材改革的发展趋势
(1)在课程政策上,谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一国家课程是政府为保证国民的基础学力、基本素质而开发的课程校本课程是基于每一所学校所在的社区的特殊需要而开发的课程校本课程开发是指以学校为核心,以校长、教师、学生、学生家长等为主体进行课程的规划、设计、实施与评价
(2)在课程内容上,既引进符合信息时代要求的信息技术知识,又把学习者“个人知识”作为课程内容的有机构成
(3)提倡多样化的课程结构
(4)重视课程实施研究,重视教师进修
(5)提高课程改革的科学水平,设立课程改革的专家咨询机构
9、中国课程教材改革的成就与与问题成就
(1)在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位,力求把“集权制”与“分权制”两种体制的优势整合起来
(2)在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验,敢于突破以往课程教材改革中的禁区问题
(1)理论基础薄弱;
(2)课程改革的价值观念有待于与国际接轨;
(3)把课程改革局限于改教材;
(4)课程行政管理上对“校本课程开发”重视不够
10、中国课程教材改革的未来方向
(1)课程改革的价值取向要逐步与国际接轨
(2)课程改革要有充分的理论上和组织上准备
(3)课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性,谋求“国家课程开发”、“地方课程开发”与“校本课程开发”的统一
(4)教师是课程改革的主体,应参与课程改革的每一过程
(5)课程目标、内容、结构既体现我国特色,又尽可能与国际接轨二教学研究的发展趋势
1、教学研究的一般趋势
(1)在理念层面,建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念
(2)在技术层面,信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革
(3)在基础层面,教学论已不再只是教育心理学的应用学科,其研究开始置于多学科的基础之上
2、客观主义认识论的内涵及其局限性客观主义认为,“客观实在”是外在于人的心灵的、不以人的意志为转移的,知识即是对“客观实在”的摹写或反映,知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的,知识因而是客观的教学过程即是传递客观知识的过程受客观主义认识论所支配的教学必然具有控制性质教学是传递固定的、程式化的“客观”知识的过程,学生的心灵是被教学过程塑造的对象,它需要忠实地接受以分门别类的学科形式体现出“客观真理”这样,学生必然是被动的,教学即是对学生施加控制的过程
3、建构主义认识论的内涵
(1)就“实在”的性质而言,人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态
(2)就“知识”的性质而言,知识是个体建构的,它内在于人的心灵之中,而不是外在于世界之中
(3)就人际互动的性质而言,我们依赖于共享的或协商的意义,这些意义在本质上是合作产生的,而不是依靠权威或经过操纵而产生
(4)就科学的性质而言,科学是一个创造意义的活动,这种活动像人类的其他活动一样也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的
4、建构主义的基本类型
(1)激进建构主义认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位而外部世界则没有任何独立性
(2)温和建构主义主张人的心灵的建构作用的同时,也承认知识具有客观性和可靠性的一面
(3)个人建构主义强调认识活动的个体性质,认为各个主体具有不同的知识背景、经验基础和认知结构,因而知识建构具有个体性,只有个体与其环境交互作用才能真正形成自己的知识
(4)社会建构主义强调知识建构的社会性质,强调合作、交往和共享在知识形成中的作用
5、“计算机为媒体的交往”(CMC)内涵及其对教学领域影响这种交往超越了时间与空间的限制,使不同地域、甚至不同时代的人展开便捷的交往,使人们很容易与世界上著名的信息资料建立联系对教学影响
(1)教学成为“网络化交往”;
(2)教学组织形式、教学方法发生了重大变化;
(3)课程囊括了学校资源与社会资源;
(4)为远距离教育提供了新的方向
6、“学习者为中心的”教学技术观教学技术越来越强调学习者中心,通过不断开发与硬件相适应的以学习者为中心的软件,日益提高人机协作和互动的水平,日益提高计算机传递系统的效率
7、建构主义教学观
(1)学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程,这种心理表征既包括结构性的知识,也包括非结构性的知识和经验
(2)教师和学生分别以自己的方式建构对世界(人、社会、自然、文化)的理解,对世界的理解因而是多元的,教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程
(3)建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成;建构主义的教学策略是以学习者为中心的
8、心理表征涵义心理表征即认识世界、反映世界的规则和形式包括两层涵义
(1)新信息的学习和理解,是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的;
(2)已有的知识和经验从记忆中提取的过程,同时就是一个重新建构过程
9、结构性知识与非结构性知识的涵义结构性知识是指规范的、拥有内在的逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理“非结构性知识和经验”是指在具体情境中所形成的、与具体情境直接关联的不规范的、非正式的知识和经验“非结构性知识和经验”是心理表征的有机构成,当今的建构主义者对此非常重视,将之视为心理建构的目标和基础
10、建构主义教学模式
(1)情境教学
(2)随机防问教学
(3)支架式教学
11、情境教学
(1)内涵指创设含有真实事件或真实真实问题的情境,学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义有时也称“实例式教学”或“基于问题的教学”
(2)基本要素创设情境;确定问题;自主学习;协作学习;效果评价
(3)基本特征学习者中心;情境中心;问题中心
12、随机防问教学
(1)理论基础随机防问教学是基于建构主义学习理论一个新兴分支“认知弹性理论”而发展起来的(代表人物斯皮罗)认知弹性理论人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性、复杂性、差异性
(2)内涵是指对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼于不同方面、用不同方式多次加以呈现,以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解、获得多种意义的建构
(3)基本要素呈现情境;随机访问学习;思维发展训练;协作学习;效果评价
(4)基本特征在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解,由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识
13、支架式教学
(1)理论基础支架式教学是在前苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论的基础上发展起来的“最近发展区”是指儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的区域
(2)内涵是通过提供一套恰当的的概念框架而帮助学习者理解特定的知识、建构知识意义的教学模式,借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义
(3)基本要素进入情境;搭建支架,引导探索;独立探索;协作学习;效果评价
(4)基本特征重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用,认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程,还是一个社会和文化的过程《课程与教学论》作业答案作业1(前言、第1—4章)
一、填空题1.一般来讲,课程是按照一定的社会需要,根据某种文化和社会取向,为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划,它应当规定培养的目标、内容和方法,应当有一套具体实施的策略,也应当具备恰当的评价方法2.教学设计可以看作是文件课程向教学活动的转化,将规定的目标与内容在教学活动中体现出来,并且根据具体学校、学生和环境的变化进行创造和调整3.在现代的学习观中,人本主义、建构主义的影响越来越大,更加强调学习过程中学习者的主体作用,并提倡学习者了解学习过程的心理机制,自主控制学习行为4.不论是正式的课程还是非正式的课程,都起源于人们的日常生活,为了使儿童能够胜任成人后的生活,掌握生存技能、社会习俗、伦理道德,因此要进行特定的教育训练5.赫钦斯认为,教育的一个重要目的就是要引出人性的共同要素,为培养这种“永恒”的人性服务6.课程设计的含义是指按一定的教育观念和价值取向,对学校课程的整体结构以及一门课程的各构成要素进行的规划与安排7.在泰勒的设计模式中,课程目标的来源有三个方面学习者、学校以外的现代生活和学科内容8.目前典型的课程设计模式有目标模式、过程模式、集体审议模式、自然设计模式9.我国学者借鉴外国经验,一般把课程与教学目标分成行为取向、生成性取向、表现性表意取向的三种10.布卢姆长期从事教学目标研究,他把教学目标分成三个方面,即“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”11.生成性目标可以说是在教育情境中、在解决的过程中产生,是学生和教师由内在的价值观引导的关于经验生长的方向感12.生态整合取向试图把课程的三大来源,即学科内容、学习者的需要及社会的需要兼收并蓄13.斯坦豪斯认为没有教师的发展就没有教育的发展,而且发展的最好的手段不是通过明晰的目的,而是通过批评实践
二、单项选择题1.人们可以从不同的角度认识课程与教学问题,但对教学问题的研究越来越离不开课程问题的分析,而课程问题的研究,也更注重A,以及实施教学中教师和学生的表现[在直播课堂讲稿1中提供的答案应当是“教学过程”,这里没有提供选项,故“实施过程”最为接近]A.实施过程B.教学目标C.教学成果D.教学环境2.研究课程与教学的理论基础一般需要考虑三个方面的问题,即课程与教学的心理学基础;课程与教学的D基础;课程与教学的社会与文化学基础A.教育学B.社会科学C.自然科学D.哲学3.教学过程是实现课程A的一个重要途经,是学校教育中发展学生知识、技能、情感和态度的最重要的载体A.目标B.教学C.内容D.方法4.D总结出学习的四条规律习得律、条件强化、泛化作用和消退作用A.华生B.罗杰斯C.杜威D.斯金纳5.B认为学校或课堂是一个由表达一定的社会意义的各种符号所组成的社会环境A.冲突理论B.互动理论C.“结构一功能论”D.分析学派6.过程模式的代表人物是BA.泰勒B.斯坦豪斯C.施瓦布D.塔巴7.课程注重教学的内容,强调传统文化的传递与继承,通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌出现,这是哪一种课程取向BA.人本主义取向B.学术理性主义取向C.认知发展取向D.社会重建取向8.20世纪80年代中期以前,我国课程设计的特点是BA.课程的适应性B.课程设计的体制以统一的模式为主C.注重学生发展与贴近生活实际D.加强课程的综合性9.生成性目标在英国著名课程论专家D的理论中得到了发展和传播A.泰勒B.艾斯纳C.杜威D.斯坦豪斯10.行为取向的课程、教学目标包括两个重要含义第一,课程、教学目标要着眼于A;第二,课程、教学目标要描述学生的学习结果A.学生的行为B.社会C.教师的行为D.学科结构
三、简答题
1、如何从静态的角度理解课程从静态的角度理解课程,可以说课程是目标、学科(教材)、计划,体现着教育目的的要求反映着人类文明的成果,代表着社会各阶层的利益与需求,并且最终必然体现为物质形态的文件和材料;它是预期的,先于教学实践而有所规划从静态的角度理解课程,它与动态的教学活动有本质的区别,又与实践的教学活动有密切的联系
2、简述课程与教学的理论基础课程与教学的理论基础是确定课程与教学目标、选择课程与教学内容、运用教学方法和评价方式的依据研究课程与教学的理论基础一般需要考虑三个方面的问题,课程与教学的心理学基础、课程与教学的哲学基础、课程与教学的社会与文化学基础对于这几个方面的地位与价值的不同理解,派生出不同的课程理论和教学理论如课程研究领域里有影响的理论有学科中心课程、儿童中心课程、社会中心课程等教学研究中有影响的理论有行为主义的教学理论、建构主义的教学理论、认知心理学教学理论等
3、简述心理学对学生观的影响
(1)学生发展的主体观学生是自我学习的主体、自我发展的主体,他们的选择应该受到尊重
(2)学生发展的整体观学生的发展应该是知识、技能、情感、心理品质等综合素质的全面发展
(3)师生之间的平等观学生在人际交往中获得经验、改变经验,交往应该是平等的、民主的,成功的教育是保护个性的教育、快乐的教育
4、简述人本主义的课程与教学理论[可参见46页小结中的内容]人本主义的心理学思想产生于20世纪50年代,代表人物有马斯洛、罗杰斯等人本主义的课程与教学理论是一种以学生为中心的教育理论在培养目标上主张应该立足于学生个性的发展;在课程内容上注重知识对学生的个人意义;在课程、教学的实施中,强调学生亲自体验各种经验,形成自我概念和独立自主的个性;在课程、教学的评价上提倡学生的自我评价,主张评价方法的多元化;倡导建立新型的师生关系,人本主义认为学习是师生之间、班级成员之间交往、影响的过程,因此教学的成败不在于教学的专业知识、技巧,而在于人际关系、情感态度教师应该以真诚、民主的态度与学生坦诚相见,尊重学生的选择人本主义课程与教学论有思想性的倾向,实验基础不足,在实践中不易把握和操作
5、当代课程设计表现出哪些趋势当代课程设计的新趋势主要表现在1.课程设计取向的综合性和全面性2.课程内容选择的基础性和时代性3.学习活动的探索性与实践性4.评价的过程性和发展性6.简评课程设计过程模式课程设计过程模式具有两个特征一是强调教育的方式而非教育的内容,重视学习者主动学习;二是将重心放在教学的环境和经验的重组上课程设计的过程模式在知识观、学习观上都持与目标模式有不同过程模式直接关注教育过程的不断调适,以使学生发展过程模式提出了很富有吸引力的课程思想,教育实践的变革应该是教师在教育过程中进行;但缺乏说明具体的行动方式,让人感到难以把握对教师也提出了很高的要求,过程模式注重内在价值活动准则或程序原则,这可视为更高层次更为抽象的目标,因此过程模式与目标模式并不是完全对立的7.泰勒课程目标研究的特点是什么[参考教科书79页关于优点和不足的介绍]在泰勒的课程设计中,目标在整个课程设计中起着统领和指导的作用课程目标的来源有三个方面,即学习者、学校以外的现代生活和学科内容泰勒认为任何目标都应该包含行为和内容两个方面课程目标的叙写必须明确、清晰、可操作,课程目标要通过许多不同的经验达成,泰勒在学习经验的组织方面提出了连续性、顺序性和整合性三个指标8.简述行为取向课程与教学目标设计的步骤[记住核心概念,然后自己稍作阐释]行为取向的课程与教学目标的设计步骤包括
(1)目标分解;
(2)任务分析;
(3)起点确定;
(4)目标表述;
(5)类别化、层次化9.简述新课程标准中的课程目标体系新课程目标主要有
(1)强调学生具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;
(2)增加过程与方法的目标维度,对应培养创新精神与实践能力;
(3)增加情感、态度和价值观,丰富学生的主体性的体验和建构新课程目标在知识能力、过程方法、情感态度和价值观三个维度相结合,从课程改革的指导思想到培养目标,到学科课程总目标再到学段目标,形成从宏观到微观、从抽象到具体的目标层次共同构成了一个完整的面向21世纪的新课程目标体系
四、论述题
1、分析说明课程与教学研究的基本方法答课程与教学论的基本研究方法主要有
(1)调查研究法是研究者通过亲自接触和广泛了解教育现状,对取得的第一手资料进行分析和研究,以发现某些规律或倾向性问题的研究方法,具有很强的现实性、实用性和可信度研究的基本程序是确定研究课题,选择调查方法,选取研究的对象,制定调查计划,设计调查表或访谈提纲,进行准备性调查,修订调查工具和调整被试,进行正式调查,统计资料和分析结果,撰写调查报告
(2)观察研究是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器,对处于自然状态的客观事物进行系统考察,从而获取经验事实的一种科学研究方法,具有目的性、客观性和能动性研究的基本程序包括明确观察的目的和意义,搜集文献资料,编制观察提纲,实施观察,收集记录资料,分析资料并得出结论
(3)实验研究是通过人为地控制某些因素,以揭示某些变量之间因果关系的方法研究者可以主动控制某些条件,重点在于论证教育现象中的因果关系,具有可重复性研究的基本程序包括确定研究的课题,选择实验设计,制定实验方案,实施实验方案,数据的整理和分析,撰写实验报告
(4)人种学研究又叫实地研究或者定性研究,是为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述这种研究方法强调被研究者的经历,强调实地研究并强调“情境性”,强调以整体的、全局的观点看问题研究的基本过程包括确定被研究的现象和研究对象,收集资料,分析并得出结论
2、试述社会制约课程、教学的维度
(1)在宏观领域社会系统要素制约着课程与教学的发展水平任何时期、类型的课程、教学都离不开社会经济、政治、文化与科技这四种社会系统要素的影响
(2)在微观领域社会系统要素对课堂教学组织、人际关系产生影响教师本身的文化背景、价值观念、社会经历会影响课程的现实表现,不同学生对同一教师课程的接受也是不一样的
3、论我国现阶段课程设计的特点答其主要特点是
(1)在课程设计取向上由以学生发展为本,以创新精神和实践能力的培养为重点a、增强课程的适应性;b、体现基础性与探究性;c、注重学生发展,贴近生活实际;d、进一步加强课程的综合化
(2)在课程设计的体制、模式上注重吸取课程理论研究的新成果,表现出关注实践、集体审议的特点主要表现为
①充分理论研究和调查研究;
②意吸引社会各方参与,构建课程开发共同体;
③吸取多种课程设计模式的优长以指导课程设计活动
4、结合我国不同时期的中小学课程,分析其在课程取向上的特点和发展趋势答20世纪80年代中期以前,课程基本上是全国统一的,实行集中统一的课程计划与教学指导,表现在全国共用一个教学计划(课程计划)、一个教学大纲和一套教材课程设计以统一的模式为主,课程结构中偏重学科基础课程,课堂教学过多地依赖教材从20世纪80年代末开始,允许少数地方自行设计课程计划,鼓励一些大学和研究机构编写不同版本的教材,开始尝试实行“一纲多本”2001年6月教育部公布了《基础教育课程改革纲要(试行)》和义务教育阶段各学科课程标准(实验稿),标志着新一轮基础教育课程改革的实施这次课程改革试图体现一些新的理念,包括课程设计与实施的模式
5、结合工作体验,谈谈你对当前我国基础教育新课程目标的认识答(加上一些自己的工作体验)
(1)培养目标的指导思想以“三个面向”和“三个代表”的重要思想为指导,全面贯彻党的教育方针,全面实施素质教育
(2)培养目标体现了培养21世纪新人的时代特征,表现为继承传统与面向未来、国际视野和中国特色、全瞻社会与关爱个体
(3)培养目标与课程标准中具体目标形成体系培养目标中的改革要点体现在各科课程标准的具体目标中,形成从抽象、宏观到具体、直接的目标网络,表现在知识与技能,过程与方法,情感、态度、价值观等多个维度的发展性目标
6、试评述布卢姆教育目标分类体系布卢姆把教学目标分成三个方面,即认知领域、情感领域、技能领域认知领域的教学目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价等六个亚类情感领域的教学目标分为接受、反应、价值倾向、价值组织、价值体系的形成五个亚领域动作技能领域包括知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作等七个亚类布卢姆等人的教育目标分类为指导教学实践提供了一套价值观念和保障体系,它以外显行为作为它的统一基点,以行为的复杂程度作为划分教学目标类别的依据各类教学目标之间有明显的层次性,容易区别,便于教师具体操作,有利于系统地评价学生的学习特别对于一些可以量化或可以客观地加以描述和评价的知识技能比较适用但是布卢姆的教学目标分类中层次过多、分类过细,其实教学过程并非如此刻板、机械,也不可能面面俱到对一些难以清楚地观察学习结果的行为,需要培养学生的直觉、灵感和创造性的学科,如文学、艺术等较难适用作业2(第5—8章)
一、填空题1.课程与教学内容的研究主要解决如何选择和组织某一门课程的内容,即决定应该教什么和怎样选择需要教的内容泰勒提出了课程组织的三个基本原则连续性、顺序性和整合性原则课程的纵向结构,指的是对课程要素学习先后次序的安排2.理解课程、实施课程、经验课程五个层次3.根据各学科知识综合程度的不同,可以把综合课程划分为相关课程、融合课程、广域课程三种形态4.必修课程的本质特点就是强制性,它是社会权威在课程中的体现选修课程一般分为必选课程与任选课程两类
5.课程结构是指课程各部分的组织和配合,即课程组成部分如何有机地联系在一起的问题中小学课程结构的安排,基本上是由必修课、选修课、活动课与社会实践活动四个部分组成
6.课程实施是一个动态的过程,它研究一个预期的课程在实际中是如何运用的7.影响课程实施的因素可以分为三大类课程改革本身的因素、学校内部的因素、学校外部的因素8.课程学者霍尔Hall和霍德Hord提出教师在课程实施过程中,对课程的关注程度分为七个层次低度关注、了解信息、个人层面的、管理层面的、结果、合作、再关注从上至下的策略、从下至上的策略、从中间向上的策略10.课程管理是指教育行政部门和学校对课程的编制、实施、评价等工作的组织与控制11.校本课程开发是指学校根据本校的教育哲学,通过与外部力量的合作,采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式,并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动12.校本课程开发的主体是教师,教师参与校本课程开发为教师在精神领域、知识领域、技能领域的专业发展提供了可能13.影响校本课程开发的参与者因素包括教师、学校领导与管理者、学生及家长和课程专家
二、单项选择题1.课程与教学内容的选择不受以下哪一种因素的制约CA.课程目标大纲B.学生的需要、兴趣和身心发展水平C.国家统治阶级的需要D.内容本身的性质2.课程内容的活动取向特别注重BA.课程内容的科学逻辑组织B.课程与社会生活的联系,强调学生在学习中的主动性C.课程是既定的、先验的、静态的D.课程是外在于学习者的,并且基本上是凌驾于学习者之上的——学习者服从课程,在课程面前是接受者的角色3.B是最早为分科课程提供心理学理论基础的人A.杜威B.赫尔巴特C.夸美纽斯D.泰勒4.区分正规课程与非正规课程的主要标志是AA.计划性B.自由性C.开放性D.自主性5.将课程的实施过程看作课程形成过程的一部分,认为在教学之前并没有一种完整的、规定好的课程,这是CA.课程实施的忠实观B.课程实施的互动调适观C.课程实施的参与制定观[课程的生成观]D.课程实施的实践观6.霍尔和劳克斯认为,在课程实施中,教师使用水平的最低限度要达致A,才算已经实施了新课程A.常规化B.精致化C.机械地使用D.整合7.B的课程管理模式强调社会需求多样化,强调学校自身的独特性,强调学生的个别差异,强调发展人的个性,实质上强调以人的发展为本A.中央集权型B.地方分权型C.混合型D.蛋糕型8.下面各国中比较典型的实行中央集权型课程管理模式的国家为AA.法国B.美国C.日本D.瑞典9.下列哪一项不是当前课程管理的趋势与特征DA.民主化B.多元化C.规范化D.差异化
三、简答题
1、课程内容的选择有哪几种不同的取向每一种取向各有什么特点答课程内容的选择取向主要有1课程内容即教材将课程内容作为学生习得的知识来对待,这些知识体现为事实、原理、体系等形式2课程内容即学习经验学习经验指学生与外部环境的相互作用学习经验取向强调的是决定学习的质和量的是学生而不是教材,学生是一个主动的参与者教师的职责是要构建适合学生能力与兴趣的各种情境,以便为每个学生提供有意义的经验3课程内容即学习活动这种取向的重点放在学生做些什么,而不是放在教材体现的学科体系以活动为取向的课程,特别注意课程与社会生活的联系,强调学生在学习中的主动性
2、课程与教学内容的选择必须遵循哪几个原则答课程内容选择的原则主要有1以课程目标为主要依据的原则2适应学生的需求及兴趣的原则3注重内容的基础性原则4贴近社会生活与学生生活的原则
3、隐性课程有哪些特点答隐性课程是指学生在学习环境包括物质环境、社会环境和文化体系中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度,是计划表上看不到的课程其主要特点1涉及范围的广域性2实施过程的潜在性3影响的持久性4结果的难量化性
4、综合实践活动的特点是什么答1整合性;2实践性;3开放性;4自主性;5合作性
5、怎样更好的完善课程的选修制度答目前完善与发展选修制度的主要认识首先,选修课程是致力于“个性发展”的课程;其次,选修课程与必修课程具有等价性;再次,选修课程也有标准的要求为了有效的推进选修制度,需要解决下列认识和实际的问题首先,变革教育的意识;其次,保障教育经费,改善教育条件,充实教学设备;再次,确立选修学科的评价尺度;第四,需要全体教师的通力合作和全社会的支援体制
6、对比说明课程实施的互动调适观和生成观的异同答1互动调适观和生成观都将课程实施看作一个动态过程不同的是互动调适观将课程实施看作课程设计者和执行课程的人共同对课程进行动态调适生成观认为课程是由教师和学生共同参与的教育实践的结果2互动调适观和生成观都强调课程在过程中实施不同的是互动调适观认为课程实施是互动调适的过程,是对所主张的价值和假设的一个挑战过程,研究者在实施过程中主动对课程方案研究修正作为实施的一部分;生成观认为课程实施过程也是制定课程的一部分,是师生的教学实践是修正和制定课程的过程,师生一起创造课程,也是师生共同参与教育实践的结果
(3)互动调适观和生成观都强调革新评价不同的是互动调适观对实施的评价更多的是对特定条件下所发生的事件的描述生成观最大限度的要求教师和学生根据实际确定与评价课程的目标内容
7、要达致成功的课程实施,必须解决好那些问题?答要达到成功的课程实施必须解决好五个层面的问题
(1)教材的改变
(2)组织方法的改变
(3)角色或行为的改变
(4)知识和理解的改变
(5)价值的内化
8、简单谈谈你对教师、学校领导与管理者、课程专家因素在校本课程开发中的作用的理解答教师、学校领导与管理者、课程专家是校本课程的开发参与者因素其作用分别是
(1)教师教师是校本课程开发的中坚力量和主力军,因为他们最了解学生的实际需要及本校本地区实际,而且教师亲自参与课程开发后,实施起来容易达到最佳效果
(2)学校领导与管理者把握校本课程开发的总体方向;提供优惠政策而促进、支持校本课程的开发他们对校本课程开发的影响更多地通过校长对学校的特定管理方式所形成的学校管理特色体现出来
(3)课程专家课程专家掌握课程理论和开发技能,为校本课程的开发与实施的全过程提供咨询或技术指导不是校本课程开发的主导者,而是校本课程开发不可或缺的咨询者、指导者、和协作者
9、校本课程开发的特征有哪些答校本课程开发的特征主要是1体现教育的服务性2促进教育民主化的进程3表现反思性的行动研究过程4促进课程资源与权力的重新分配5是对国家课程的补充6要求教师转变角色
四、论述题
1、课程内容的组织方式有哪几种试分析每一种组织方式的特点答;1纵向组织与横向组织所谓纵向组织,或称序列组织,就是按照某些准则以先后顺序排列课程内容一般说来,强调学习内容从己知到未知、从具体到抽象,是历史上教育家们的一贯主张课程内容横向组织要求打破学科的界限和传统的知识体系,以便让学生有机会更好地探索社会和个人最关心的问题横向组织的问题老师难以精通和熟悉各科内容;学校现有条件跟不上;学生难以应付目前通行的考试方式2逻辑顺序与心理顺序所谓逻辑顺序,就是指根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容;所谓心理顺序,就是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容现在倾向于两者统一3直线式与螺旋式直线式就是把一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线,前后内容基本上不重复螺旋式或称圆周式是指用某一学科知识结构的“概念结构”配合学生的“认知结构”以促进学生的认知能力发展的一种课程发展与设计
2、试述影响课程实施的因素[记住要点,自己阐释和发挥]答影响课程实施的因素是多方面的一改革本身的因素,主要表现为1地方、学校与教师对改革的需要地方、学校与教师对改革的需要程度,会影响人们实施课程的积极性和主动性,对改革的需要是影响实施的重要因素,它的作用有时不是直接可以看出的2实施者对改革的清晰程度课程实施的主体——学校和教师关于改革的目的、方法以及其他方面问题的清晰程度是影响课程实施的重要因素,这是一个贯穿改革全过程的问题改革越复杂,就越需要教师和有关人员了解改革的实施,以及改革过程中有可能遇到的问题3改革本身的复杂性复杂性可能是由于要改变的东西太多,有可能是由于改革的内容跳跃性太大造成的改变的越多越广,成功的机会就越大所要做的东西越多,就会导致越多的失败4改革方案的质量和实用性实用性越强的改革方案,越会得到实施者的理解和接受二学校内部的因素,主要表现为1校长校长在改革中起着至关重要的作用对校长进行专门的培训,使校长认识到课程改革的必要性和理解实施课程改革的措施是使课程改革有效实施的重要保证2教师教师自身的素质、教师观念的转变、教学方式的改革等,都会直接影响课程实施的进程三学校外部的因素,主要表现为1社区与家长的影响学校改革受社区的影响很大,校区的改革经验和舆论是重要的因素,以往改革的成功,可能会使更多的人接受新的改革家长更是一个影响课程实施的重要和直接的因素2政府部门的影响政府部门对改革的认同、关心和支持是课程实施不可缺少的因素没有教育行政部门的支持、协调和关心,任何改革的措施都不可能顺利地进行同时,课程改革提出的新理念和新措施,,也需要教育主管部门的理解与支持
(3)社会团体的力量学校外部环境的改变会对改革起一个冲击的作用
3、试运用课程管理有关理论分析我国课程管理现状答我国实行国家课程、地方课程和学校课程的三级课程管理体系新的课程管理体制的确立,只是为课程管理实践勾勒了一个大致的框架,真正落实时还要依靠具体的管理政策、管理手段,管理策略的支持,我国目前这方面的关注和研究较少,因而实践中还存在许多具体问题比如我国的课程管理手段包括行政命令、部门规章、考试和督导等多种形式,但实质上,它们都属于指挥类限制性管理手段,缺少服务性、咨询性、经济市场类、网络等手段,课程管理手段单
一、陈旧再如我国在运用各种管理手段、制定各项课程相关政策时,出现了课程相关政策及课程改革的精神、理念甚至各种课程改革标准、文件、资料等没有为一线课程实践者及社会大众真正理解与接受的问题,因而影响了新课程的实施效果
4、试论软性环境因素在校本课程开发中的作用答软性环境包括教育行政管理体制、政策,学校领导及文化方面开发校本课程首先要求具有实行民主、开放的国家政策的背景在政策背景的大环境下,学校领导和学校文化的小环境对校本课程开发又起着具体的重要促进和制约作用其中学校文化对校本课程开发有着非常大的影响效果学校文化的范围很广,包括学校的管理特色、教风、学风、师生关系特点、学校变革的历史传统、学校员工的协作意识与奉献精神、学校发展过程中形成的一些习惯性的传统特色,学校的物质建筑体现的文化和价值观念等这些方面都会对校本课程开发产生或明或暗,或大或小的影响但其中学校的管理特色、学校员工特别是教师的协作意识与奉献精神、学校的变革传统会对校本课程开发起较大的促进或制约作用此外,学校领导者个人也发挥着重要作用
5、列举实例说明校本课程开发的主要支持策略答
1、列举实例
2、主要的支持策略校本课程开发的主要支持策略如下政策支持是校本课程得以顺利进行的有效保证增强校本课程开发意识,开展广泛的社会动员,以使全社会都支持校本课程的开发;完善教师教育体系,促进教师专业成长,发挥教师的骨干作用;课程专家进行理论支持加大基础教育经费投入,为校本课程开发提供经济和物质基础作业3(第9—11章)
一、填空题1.教学过程是一个认识过程、发展过程、交往过程的统一我国学者对教学过程本质问题作了一些研究,可以归纳为以下几类教学过程认识说、教学过程发展说和教学过程实践说2.教学过程的两种动力包括内部动力和外部动力3.直观性与抽象性相结合的原则是指在教学中利用学生的多种感官和已有的经验,通过直观手段引导学生形成对所学的事物的表象,丰富他们的感性认识,使学生在获得生动表象的基础上,对学习材料进行分析、综合、抽象、概括,发展学生的认识能力和理论思维4.系统性与循序渐进相统一的原则,是指教学按照学科的逻辑系统和学生的认识发展顺序进行,使学生系统掌握基础知识和基本技能,形成严密的逻辑思维能力5.教学方法是为了达到—定的教学目标,教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和;它包括了教师的教法、学生的学法、教与学的方法6.传递—接受教学模式的基本程序为激发学习动机——复习旧课——讲授新知识——巩固运用——检查评价7.自学一指导教学模式是指教学活动以学生自学为主,教师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式8.国内常用的教学方法中,以直接感知为主的教学方法包括演示法和参观法9.教学组织形式是教学活动中师生相互作用的结构形式,或者说,是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式10.班级授课制是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级,根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生上课的一种集体教学形式,它是我国学校教学的基本组织形式11.学校除了课堂教学之外,还要让学生通过自然或社会实践获得必要的直接经验,验证或运用理论知识,借以开阔眼界,扩大知识,激发学习热情,培养独立工作能力,陶冶品德这种在自然和社会现实活动中进行教学的组织形式,便是现场教学12.复式教学是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里,由一位教师分别用不同程度的教材,在同一节课里对不同年级的学生,采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式13.课堂管理是指教师为了保证课堂教学的秩序和效益,协调课堂中人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程14.课堂管理包括课堂时间管理、营造和谐的课堂气氛和恰当处理课堂问题行为的策略15.一般情况下,课堂气氛可以分为积极的、消极的和对抗三种类型
二、单项选择题1.教学过程的功能包括探索知识、形成技能、BA.培养智能、发展思维B.培养智能、发展情感与态度C.培养技能、发展思维D.发展技能、培养感情2.教学动力不是无规则动力,而是有方向的,教师引发的教学动力是为实现教学目标服务的这说明教学动力具有B特征A.动力性B.方向性C.动态性D.转化性3.引导—发现教学模式的操作程序为A——拟定计划——验证假设——总结提高A.提出问题、建立假设B.提出问题、寻找答案C.给出概念、建立假设D.给出概念、理解概念4.D模式就是非操纵的教学,教师不是直接地教学生,而仅仅是促进他们学习A.程序教学B.自学C.个别教学D.非指导性教学5.以引导探究为主的教学方法包括讨论法和CA.实验法B.实践法C.研究法D.练习法6.课堂问题行为产生的原因主要包括A、C和环境因素A.教师的因素、学生身心的因素B.教师的因素、教材的因素C.教材的因素、学生身心的因素D.教材的因素、同伴压力7.分组教学制中对学生的分组主要有C、外部分组、内部分组等形式A.作业分组、年级分组B.年级分组、能力分组C.能力分组、作业分组D.能力分组、差异分组
三、简答题
1、简述教学过程认识说的基本观点与意义答教学过程认识说的基本观点教学过程是学生在教师的指导下认识世界的过程,是接受前人积累的知识经验的过程教学过程是一个特殊的认识过程,是一个通过传授知识促进学生发展的过程在教学过程中学生对学习内容从不知到知,在教师的指导下不断认识、探索世界在这一过程中,教师根据一定的教育目的、任务,引导学生掌握系统的文化科学知识和技能、技巧,使学生由不知到知、由知之不多到知之较多,从而发展学生认识世界的能力
2、简述间接知识与直接经验相结合的规律的主要观点答;学生获得知识有两种来源间接经验和直接经验一般说来,学生以学习书本知识等间接经验为主但学生要将书本知识转化为自己深刻理解和运用的知识必须要以一定的直接经验为基础因此教学过程中必须把间接经验和直接经验结合起来除了让学生利用好已有的经验外,教学中要用各种不同方法,引导学生获得一定的感性经验,增加一定的直接经验,引导学生把间接经验运用到实践中去,加深学生对书本知识的理解和巩固
3、简述教学过程的主要特点、主要矛盾答教学过程的主要特点有1双边性2认知性3实践性主要矛盾有1学生与所学知识之间的矛盾2教师的教与学生的学之间的矛盾3教师与教材之间的矛盾
4、简述情境——陶冶教学模式的教学目标、操作程序答情境——陶冶教学模式,是指在教学活动中创设一种情感和认知相结合的教学环节,让学生在轻松愉快的教学气氛中获得知识,同时得到情感陶冶的一种教学模式它的教学目标通过情感和认知多次交互作用,学生情感不断得到陶冶、升华,个性得到健康发展,同时又学到科学的知识它的操作程序的步骤包括创设情境——情境体验-——总结转化
5、当前教学模式的改革呈现哪些趋势答当前教学模式的改革呈现的主要趋势1教学模式的理论基础趋向多样化2由以“教”为主向“学教并重”转化3注重学习者的主体地位,发展学生的智力,培养学生的能力4教学模式的目标趋向情意化
6、简述道尔顿制的主要内容答“道尔顿制”是19世纪末到20世纪初兴起的进步主义教育思潮的一种表现形式“道尔顿制”是由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出并试行的它是一种典型的自学辅导式的教学组织形式教师每周进行有限的集体教学,然后指定学习内容,学生接受学习任务后,在各专业课堂自学,独立完成作业,接受教师考查,然后又接受新的学习任务
7、简述班级授课制的特征及优缺点答班级授课制的特征有1按照年龄和知识水平将学生编班2把教学内容按照学科和学年分解为小的教学单元——课3教学在规定的课时内进行4教学场所较为固定班级授课制的优点1有利于大面积培养人才,扩大教学规模,提高教学效率2有利于发挥教师的优势,突出教师的主导作用3有利于发挥班集体的教育作用,促进学生个性健康的发展和学生的社会化进程4有利于科学文化知识的传授,确保学生获得系统的、连贯的知识,保证教学质量5有利于进行教学管理和教学检查班级授课制的缺点1学生的独立性与自主性受到很大限制2学生主要是接受性学习,不利于培养学生的创新精神和实践能力3教学内容固定化、程序化,不能反映学生的实际需要,脱离学生的现实生活4教学时间和教学内容预先设计,不能及时吸纳一些新的必要的科学成果5不能很好地照顾学生个性的发展
8、简述课堂问题行为管理策略的主要内容答对课堂问题行为管理策略主要有1运用先行控制策略,事先预防问题行为2运用行为控制策略,及时终止问题行为3运用行为矫正策略,有效转变问题行为
四、论述题
1、试论传授知识与发展智力相结合的规律的主要观点及现实意义答传授知识与发展智力相结合是教学过程的一条规律知识是客观世界的反映,是人类智慧的结晶智力是人反映客观世界的能力,是顺利完成反映的主观条件智力发展水平的高低,直接影响着学生掌握知识的进程、广度和深度二者在教学过程中是互为条件、相互促进的智力是在掌握知识的过程中发展的,但并不是只要传授了知识,学生的智力就会自然地发展起来实际上,在传授知识的过程中,有的能促进学生的智力发展,有的非但不能促进学生的智力发展,甚至会阻碍学生的智力发展就是说并不是任何知识的教学都能促进学生的智力得到较好发展当代教学越来越重视发展学生的智力,培养学生的能力关键在于正确处理传授知识与发展智力的二者关系,只有把握好二者的联系,合理地组织教学过程,才能把传授知识与发展智力统一起来这在当前教学中具有重要的现实意义
2、试论选择与应用教学方法的原则答选择和运用教学方法的原则主要是1坚持启发式教学,反对注入式教学2要与教学目的和任务相适应3与教学内容相适应4与学生的心理特征,知识水平相适应5与教师特点相适应6与教学环境及教学条件相适应
3、结合实践分析当前教学组织形式改革的重点答1缩小班级规模2综合运用多种教学组织形式3座位排列多样化,加强课堂教学的交往互动4探索现代化、个别化教学
4、试论优化课堂气氛的具体方法答;优化课堂气氛的具体方法有1多陈述性语言,少评价性语言2与学生平等相处3设置问题情境4注意物理环境的布置5加强师生互动
5、列举课堂教举实例,分析其中所运用的教学原则或所体现的教学规律,说明教学实践中遵循教学规律或教学原则的重要意义答案例小学语文第三册《美丽的丹顶鹅》中第二自然段“丹顶鹤有一身洁白的羽毛,而脖子的翅膀边儿却是黑的它的头顶就像嵌着一颗红宝石,鲜红鲜红的,怪不得人们都叫它丹顶鹤”师今天,老师带来了丹顶鹤的底稿,请你根据课文第二自然段介绍的内容,给它填上合适的颜色完成后,各小组内互相介绍一下自己画的丹顶鹤,大家评一评,把你们这组认为最美的画推荐出来,贴到黑板上,让同学们—起与你欣赏在这一片段中,教师运用了“直观性与抽象性相结合的原则”直观性与抽象性相结合的原则是指在教学中利用学生的多种感官和已有的经验,通过直观手段,引导学生形成对所学的事物的表象,丰富他们的感性认识,使学生获得生动表象的基础上,对学习材料进行分析、综合、抽象、概括,发展学生的认识能力和理论思维在这里,为了让学生理解抽象的文意,采用画一画的形式,使学生对丹顶鹤有一个感性的认识这样,既能活跃课堂气氛,又刺激了他们的感官答题注意点
1、要有具体的课堂教学实例
2、分析所用的原则或所体现的教学规律
3、说明遵循其原则或规律的意义
6、分析某一课堂教学片断,找出其中所运用的教学方法答苏教版语文第二册《雨点》的教学片断师雨点从天空落下来,落进了池塘里你们看,池塘里的水很平静,一动不动书上用了哪个词语生睡觉师小雨点落进了池塘里,它闭上了眼睛,舒舒服服地躺在池塘里睡觉小雨点会想到什么呀生……师小雨点睡得多香多甜哪,我们千万别打扰它谁能读好这个词生练读“睡觉”师读好了词,你能读好第一句话吗生练读师小结学法刚才我们通过看看图,读读词,已经读懂了第一句话,请小朋友用这样的方法自己来读第二句,看看能不能读懂这一片断的教学,主要运用了谈话法和读书指导法谈话法是教师按照一定的教学要求向学生提出问题,要求学生回答,并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法片断中,师生通过谈话法理解了课文的语言,感受了雨点在池塘里睡觉的轻柔读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获取知识或巩固知识的方法教师通过读书指导法,教给学生读书的方法,组织学生交流心得,让他们学会自己按照方法来读懂课文,感受语言答题注意点
1、要有课堂教学片断;
2、要阐述其中所运用的教学方法作业4(第12—14章)
一、填空题1.所谓教学手段,是指师生为实现预期的教学目的而开展教学活动中相互传递信息的工具、媒体或设备2.现代教学手段的多媒体化趋势主要表现在多媒体技术的应用和多媒体优化组合所形成的多媒体系统的应用3.一般来说,现代教学手段可以分为以下四类光学媒体、音响媒体、视听媒体和综合媒体4.多媒体计算机系统在教学中主要有两种应用模式课堂教学模式和个别化学习模式5.在课堂教学中,教师的非言语表达艺术是非常丰富的,它一般要通过副语言、手势、面部表情、眼神、体态等来表达6.根据教学语言表达方式,把教学语言划分为叙述性语言、论证性语言、说明性语言和描述性语言7.导课的针对性指教师在教学中既要考虑教学内容的需要,又要顾及学生的特点
8、导向功能、诊断功能、决策功能、促进发展功能是课程与教学评价的主要功能9.为了使课程与教学评价工作更为有效,根据对象发展的进程,根据不同时期有不同进度、目的和重点的实际情况,评价可以分成三类诊断性评价、形成性评价和终结性评价10.档案袋的开发一般包括三个步骤,即明确课程目标与评价目的、收集与选择作品和反省与评价
二、单项选择题1.多媒体计算机系统不是各种设备的简单组合,而是以计算机为控制中心,对来自周边设备的多媒体数据进行统一的加工处理和管理这是多媒体计算机的D特征A.重现性B.集成性C.交互性D.控制性2.下面不属于现代教学媒体发展趋势的是B;A.多媒体化B.实用化C.网络化D.智能化3.随着经济和技术的发展,将是21世纪教育技术的主要发展趋势CA.基于卫星通信技术的远程教学形式B.基于多媒体计算机的教学形式C.虚拟现实技术D.基于视听媒体技术的教学形式4.教完《竞选州长》,教师设计这样的结束语马克•吐温实在算得上是一位幽默大师,他的小说既深刻又有趣,他写的两本反映儿童生活的小说《汤姆索娅历险记》和《哈克贝利费恩历险记》是令人着迷的书,同学们可以抽时间读一读,这属于BA.激励式结课B拓展延伸式结课C.比较式结课D.悬念式结课5.下面不属于教学语言艺术特点的是DA.科学性B.教育性C.启发性D正规性6.下列选项中不属于板书特点的是DA.趣味性B.启发性C.直观性D.丰富性7.根据课程与教学评价的主体,可以把评价分为CA.诊断性评价、形成性评价、终结性评价B.相对性评价、绝对性评价、个体内差异评价C.内部评价与外部评价D.背景、输入、过程和成果评价8.下列选项中不属于测验的特点的是BA.客观性B.主观性C.间接性D.相对性9.根据观察时是否借助有关仪器或中介,可以把课堂观察分为CA.参与观察与非参与观察B.有结构观察与无结构观察C.直接观察与间接观察D.自然观察与实验观察
三、简答题
1、现代教学手段在教学中具有怎样的作用?现代教学手段在教学中的应用具有的主要作用
(1)学生接受的教学信息更加一致,教学信息传递更加标准化
(2)教学活动更加有趣,增强学生学习主动性
(3)提供感性材料,加深感知度
(4)提供有效的交互,增进学生的参与度
(5)提高教学效率和学习质量
(6)有利于个别化教学,方便学生学习需要
(7)有利于学生针对问题寻找货源,促进学生“发现”和“探询”活动
(8)有利于教师摆脱繁重的备课工作,促进教师的作用发生变化,致力投入教学改革
(9)促进特殊教育的发展
(10)有扩大教学信息传播范围提高信息的增值率,扩大教育规模
2、为什么选择与应用教学手段应考虑学生的特点?不同年龄阶段的学生对事物的接受能力不一样,选用教学手段必须顾及他们的年龄特征比如,小学生的认知特点是直观形象的思维和记忆要比逻辑抽象的思维和记忆发达,注意力不容易持久集中,对他们可以较多地使用电影、录像和多媒体教学软件多媒体教学软件要生动形象,重点突出,色彩鲜艳,最好多配以动画,每节课使用的次数不宜过多,解释要细致一些;使用录像和电影也宜选用短片,动画镜头可以多一些随着年级的升高,学生的概括和抽象的能力发展起来,感知的经验也逐渐丰富起来,注意力持续集中的时间延长,为他们选用的教学媒体就可以广泛一些,传递的内容则增多了分析、综合,抽象、概括,增加了理性认识的分量,重点应该放在揭示事物的内在规律性上,同一种媒体连续使用的时间也可以长一些另外,在两种效果接近的媒体中进行选择时也可以适当考虑学生的习惯和爱好
3、基于计算机网络的教学形式有哪些?
(1)教室内的计算机网络
(2)校园网
(3)基于因特网的网络教同步讲授式、个别辅导式、讨论学习式、基于资源的探索学习式
4、简述教学艺术的特征
(1)教学艺术的创造性
(2)教学艺术的形象性
(3)教学艺术的情感性
(4)教学艺术的审美性特征
5、教学语言艺术的意义是什么?
(1)教学语言艺术影响教学效果
(2)教学语言艺术影响学生能力的发展
(3)教学语言艺术促进教师本身思维品质的发展
6、什么是副语言?副语言一般由辅助言语和类语言构成辅助言语是语言的非语词方面,它包括音质、音量、音调等辅助言语是言语表达技能,不是言语本身,它常常用来辅助词语,准确表达词语的意义和所具有的情感类语言是无固定语义的发声,如哭、笑、叹息、呻吟等,在特定的语境下能表达词汇以外的思想及情感,并在课堂教学中帮助教师传递信息,有时能起到活跃课堂气氛,增强学生记忆的效果
7、简述CIPP评价模式CIPP,即背景、输入、过程、成果的英文第一个字母的缩写该评价模式由斯塔弗尔比姆等人提出主要包括以下四个步骤第一,背景评价,即要确定课程方案实施机构的背景,明确评价对象及其需要,明确满足需要的机会,诊断需要的基本问题,判断目标是否已反映了这些需要背景常以两种角度进行评价关联性和符合性第二,输入评价,主要是帮助决策者选择达到目标的最佳手段,而对各种可供选择的课程方案进行评价输入评价研究变通的实施策略,并确定如何运用资源以达到目标输入评价主要探讨不同策略达到目标的可行性、成本效益、逻辑效用和实际效用等第三,过程评价,主要是通过描述实际过程确定或预测课程方案本身或实施过程中存在的问题,为决策者提供如何修正课程方案的有效信息过程评价的范围包括实施步骤、教学法及学生活动等第四,成果评价,即要测量、解释和评判课程方案的成绩,并协助决策者决定课程方案是否应该终止、修正或继续
8、什么是发展性评价?[此题目答案已修订,见教科书第405页]答
(1)评价的根本目的在于促进发展;
(2)与课程功能的转变相适应;
(3)体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势;
(4)评价内容综合化,注重综合素质的发展;
(5)评价方式多样化,适应综合评价的需要;
(6)评价主体多元化,多主体共同参与、交互作用;
(7)关注发展过程,将形成性评价与终结性评价有机结合起来
9、课程评价模式主要有哪些?课程评价模式主要有
(1) 目标评价模式;
(2)外观评价模式;
(3)CIPP评价模式;
(4)自然探究评价模式
四、论述题
1、结合实际阐述现代教学媒体的选择与应用应遵循怎样的原则?
(1)依据教学目标每个单元、课题、项目都有一定的教学目标,为达到不同的教学目标常常需要使用不同的媒体去传输教学信息
(2)依据教学内容各门学科的性质不同,同一学科内各章节内容不同,适用的教学媒体也有所区别
(3)根据学生变量,不同年龄阶段的学生接受能力不一样,选用教学媒体必须顾及他们的年龄特征
(4)依据教学媒体自身的特性教学中能否选用某种媒体,还要看当时当地的具体条件,其中包括资源状况、经济能力、师生技能、使用环境、管理水平等因素
2、结合自己的教学工作,举例说明如何应用导课艺术(先举事例)导人新课是课堂教学的重要环节,是一堂课得以成功的重要条件导课一方面有利于学生集中注意力和激发学生的兴趣,另一方面有助于启迪学生的思维和明确学习目的在应用导课艺术要注意
(1)符合教学目标
(2)符合教学内容的科学性教师对开讲要精心设计,观点正确,合乎逻辑,举例贴切,方法得当,前后连贯,干净利落,引人入胜
(3)从学生的实际出发教师的开讲还要从学生的学习实际出发,有的放矢,导课要讲究针对性、启发性、新颖性、简洁性
(4)符合课的类型,采用多种形式教师确认课的类型,有助于考虑选用恰当的开讲形式,注意在直接导课、故事导课、创设情景导课、悬念导课、新旧知识联系导课、解释题目导课、演练导课、设疑导课等中间选择课改专家认为,不能把课程仅仅理解为教科书,理解为教师教的材料,课程是教师、学生、教材、环境四个因素的整合课程由这四个因素组成,就决定了它是独特的且永远变化的,有多少个班级就有多少种课程,有多少所学校就有多少种课程课程不仅是文本课程,更是体验课程;课程不再只是知识的载体,而是教师和学生共同探求新知识的过程每个学生都带着自己的经验背景,带着自己独特的感受,来到课堂进行交流,这本身就是课程建设,学生从同学身上、教师身上学到的东西远比从教科书中学到的多课改专家强调,教师和学生是课程的创造者和主体,共同参与课程的开发从这个意义上说,教学不只是忠实地实施计划、教案的过程,更是课程创新和开发的过程,教学过程成为课程内容持续生成和转化的过程,这需要教师和学生创造性的劳动挑战之二教师要成为学习的促进者传统的教学模式基本上是教师讲、学生听教学是什么?教育理论工作者与一线教师经过多年的探索,逐渐达成一种共识教学是教师的教与学生的学的统一,这种统一的实质是交往教学是一种对话、一种沟通,是合作、共建,是以教促学、互教互学教师不仅传授知识,更是与学生一起分享对课程的理解没有交往就不存在真正意义上的教学,把教学的本质定位为交往,是对教学过程的正本清源,它超越了历史上的“教师中心论”、“学生中心论”、“教师主导、学生主体”的观点,不仅在理论上有突破,而且在实践上有重要的现实意义改变师生关系,通过交往建立和谐、民主、平等的师生关系,是新课程改革的一项重要任务那么,教师能否放下尊严和架子,能否从讲台上走下来,能否与学生做朋友,这个变化其实是很艰难的但专家认为,在新课程中,教师头脑中要有儿童意识,一切为了儿童的发展,一切为了儿童的学习不能光考虑教师怎么教,还要考虑儿童怎么学?要用体现儿童特点的教学方式,关注儿童的生活,回归儿童的生活世界挑战之三帮助学生自己建构知识在教学中,教师应当考虑学生在某一个知识方面,已经积累了哪些生活经验,现实生活中哪些经验可以作为本次教学的铺垫,让学生从事哪些实践活动可以活化对这些知识的掌握等等要给学生以时间和空间去操作、观察、猜想、探索、归纳、类比、质疑……而如果向学生预示解决问题的方法乃至结论,则有碍于学生积极的思维,有碍于学生自己建构知识很显然,这种观念是对传统学习方法的一种挑战现代著名教育心理学家布鲁纳认为“认知是一个过程,而不是一个结果”他强调,教一个人某门学科,不是要使他把一些结果记录下来,而是要使他参与把知识建构起来的过程这种模式的主要特征是教师“讲”得少,学生“想”得多从追求教科书的结论到注重学生知识的建构,比如语文课中,教师要尊重学生富有个性的情感体验和思维方式,鼓励学生说自己想说的话,写自己想写的文章,而不要把学生的思维纳入既定的模式更不能一讲到底,一灌到底,以成人的理解代替学生的感受,教师要起到引导和参谋的作用挑战之四学会指导探究性学习探究式教学对教师是一种巨大的挑战,如何指导学生很快进入角色,找到很好的切入点便成为最大的难题在探究性学习中,教师要创设一定的情境,用丰富多彩的亲历活动充实教学过程,让探究成为学生学习的主要方式教学中应注意对学生进行发散性思维的训练,鼓励学生大胆猜想,对一个问题的结果作多种假设和预测,教育学生在着手解决问题前先思考行动计划,包括制定计划、选择方法和设想安全措施注意收集第一手材料,教会学生观察、测量、实验、记录、统计与做统计图表的方法注意指导学生自己得出结论,教师不要把自己的意见强加给学生新教材有许多章节都需要学生的情感体验,如果没有活动,这项目标就落实不了比如,历史与社会课程,内容大大丰富,贴近学生生活,充分发挥社会“大课堂”的作用,活动贯穿于教学的全过程,不组织活动则根本无法进行教学唱历史歌曲,编写家庭史、社区史,搜集并区分
一、二手史料,举办故事会等,这是以往教学大纲中从来没有的这样的变化,迫使教师去加工和创造因此,教师要开动脑筋,创造性地运用教材,把更多的精力花在设计问题、设计活动上挑战之五培养学生的问题意识在传统的课堂中,几乎是清一色的标准答案,没有问题就是最好的教学而今天,新课改强调的是要给学生留下问题,没有问题的课不能算是成功的课在新课程中,以“问题为中心的学习”是课堂教学的一种新模式以前,教师认为做题就是解决问题,而新课程强调的是,通过设计真实、复杂、具有挑战性的开放的问题情境,引导学生参与探究、思考,让学生通过一系列问题的解决来进行学习比如生物课程“种子萌发条件”的学习,让学生在观察的基础上提出种子萌发可能需要的条件,例如水、空气、温度、阳光、肥料、土壤等然后设计实验,通过实际操作,收集实验数据和资料,分别验证种子萌发的必需条件有哪些“以项目为中心的学习”也是课堂教学的一种新模式,它改变了短促的、单一的、以教师为中心的传统的课堂教学,取而代之的是强调长期的、跨学科的、以学生为中心的学习活动首先,这种学习激励学生自主学习,为学生提供了探究问题、解决问题的机会;而且提供了跨学科学习的机会学生在项目探究的过程中,运用和整合不同学科领域的内容,使学习更有针对性和实用性其次,也为教师提供了与学生建立合作关系的机会,师生能围绕项目实施进行交流Visa-freepolicybringsChengdubiztourismboost.MakingnationalheadlinesseveraltimesChengdus72-hourvisa-freepolicyhasattractedwideattentionfrombothChineseandforeignexpertsandbusinessmensinceittookeffectonSept1lastyear.Theprogrampermitscitizensfrom51countriesandregionsincludingtheUnitedStatesAustraliaCanadaandJapanwhohavevalidvisasandflightticketstoathirdcountrytospendthreedaysinthecity.ThecapitalofSichuanprovinceisthefirstcityinthewesternregionofChinatoofferforeigntouristsathree-dayvisaandthefourthnationwidetoadoptthepolicyfollowingShanghaiBeijingandGuangzhou.LiZhiyongdeputydeanofthetourisminstituteatSichuanUniversitysaidthemovecontributestoalargeincreaseinthenumberofoverseastouristsandraisesthecityslevelofinternationalization.ThepolicywillalsobringdirecteconomicrevenueLisaid.Chengduhasmanyculturallegaciesandisalsoaparadiseforpandaloverswiththeworldslargestbreedingandresearchcenter.Threedaysarelongenoughforforeignvisitorstovisitthoseiconictouristspotshenoted.ThecityishometotheremainsoftheJinshacivilizationthatdatesbackmorethan3000yearsaswellastheQingchengMountainsandtheDujiangyanirrigationsystem.QingchenghaslongbeenrecognizedasthebirthplaceofTaoismChinasancientindigenousreligionwhileDujiangyanisconsideredtobetheoldestfunctioningwater-controlprojectintheworld.Chengdurankedthirdintouristfacilitiesmanagementandservicesamong60Chinesecitiesinacustomersatisfactionsurveyreleasedlastyear.ButLiaddedthateffortsarestillneededtodevelopmoretourismproductsimproveEnglishservicesandprovideaccuratetranslationoftrafficsignsandscenicbillboards.ZhaoYunchairwomanofBritishChamberofCommerceSouthwestChinatoldChinaDailythathiscolleaguesfoundthepolicyveryconvenient.ABritishclientonceflewhereandstayedforjustonedaytocheckherorderedgoodsshesaid.ZhaowasborninShanxiprovincebutshehaslivedinChengduformorethan10years.Mylifewaslikearunningracemovingfromplacetoplace.IalsolivedinBeijingandShanghaibeforeshesaid.ButChengduisaplacethatyouneverwanttoleaveoncesettlingdown.Itisnowmysecondhometownshesaid.Iftheenvironmentisfurtherimprovedthecitywillattractmorepeopletovisitandlivewiththe72-hourvisa-freepolicyandcompellingconditionsintransportationcultureclimateandcuisinehesaid.Foreignersalsogavepositivefeedbackonthepolicy.AspokesmanfromDellIncsaidthecompanyhasaglobalhubofoperationinChengdusothethree-dayvisahasanimmediateandpositiveinfluenceonthecompanysbusinessdevelopment.RudyButtignolpresidentofthepublicbroadcastingcompanyinBritishColumbiaCanadasaidhisworkrequiresfrequenttraveltoChengduandthepolicymakesthetripseasier.Datafromthecityspublicsecuritybureaushowssome100foreignvisitorsenjoyedthe72-hourpolicybytheendofMarchmostofthemfromtheUnitedStatestheUnitedKingdomandGermany.Chengdualsoreportedrobustgrowthinitsoveralltouristindustrylastyear.Officialstatisticsshowthatitreceivedsome150milliontouristslastyearanincreaseof28percentfrom
2012.Around
1.7millioncamefromabroadanincreaseof12percent.Totalrevenuefromtourismsurpassed133billionyuan$
21.7billion.DuringhisvisittoKazakhstaninSeptemberChinesePresidentXiJinpingproposedthatChinaandCentralAsiajoinhandstobuildaSilkRoadeconomicbelttoboostcooperation.TheideahasbeenwidelyechoedinCentralAsiancountriesbecominganencouragingblueprintforChineseareasalongtheSilkRoadthathaslinkedAsiaandEuropeformorethan2000years.InthenextthreeweeksChinaDailyreporterswilltravelthroughthebeltinChinaandinKazakhstanUzbekistanandTurkey.Theywillshowtheprogressandexpectationsofthecountriesbusinessesandpeoplesontheroute.Shaanxi-thestartoftheancientSilkRoad-haspositioneditselfasthenewstartingpointforthedevelopmentoftheSilkRoadEconomicBeltwhichwillstrengthenChinascooperationwithCentralAsiancountriesaseniorofficialsaid.ShaanxiGovernorLouQinjiansaidtheprovinceisfreshrichanduniqueasitwaswhenitanchoredoneendoftheancientSilkRoad.ItisthebestoptionforaccommodatingindustrialtransfersfromEastChinaortheworldatlargehesaidonWednesdayinXian.Louheldajointinterviewwith27mediaincludingChinaDailythefirstinaseriesofinterviewsentitledChineseMediaAlongtheSilkRoad.TheinterviewswillbeinShaanxiandGansuprovincesandtheXinjiangUygurautonomousregionaswellasKazakhstanUzbekistanandTurkey.ThemediagroupheldthefirstinterviewonWednesdaymorninginXianthestartingpointoftheancientSilkRoadatradechannelestablishedmorethan2000yearsagolinkingChinaCentralAsiaandEurope.。