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第一章教学技能概述第一节教学技能的涵义 熟练掌握一定的教学技能是合格教师必备的业务素养小学阶段是学生发展历程中的一个重要时期学生在这一时期掌握的各种基本知识、技能是进一步学习和发展不可或缺的基础教师拥有娴熟的教学技能,既可以获得高质量的教学效果,又能促进个人的专业发展
一、教学技能的概念 教学技能是指教师运用已有的教学理论知识,通过练习而形成的稳固的复杂的教学行为系统它既包括在教学理论基础上,按照一定方式进行反复练习或由于模仿而形成的初级教学技能,也包括在教学理论基础上因多次练习而形成的,达到自动化水平的高级教学技能,即教学技巧
[1] 教学技能对外表现为成功地、创造性地完成既定的教学任务,卓有成效地达到教学目的和获得有效的教学方法具体的外部标志是高水平、高质量地履行教师的职责创设具有明显的目的性和适应性的教学情景;应用能有效促进学生学习的教学行为;安排有利于发展学生自主学习的能力,有利于引导他们进行独立的科学探究的教学活动 教学技能对内表现为保证完成教学任务的知识、技巧、心理特征和个性特征的功能体系从这个意义上讲,教学技能是教师的个性、创造性与教学要求的内在统一,具体为教师的职业品质对待教学工作的态度,组织教学的才干,适合教师职业要求的性格、气质特征、心理特征和进行教学活动的心理准备等 从表面上看,教学技能是教师在教学活动中有效促进学生学习的活动方式从深层剖析,它是教师职业个性品格和专业修养外化的表征,是教学能力的重要标志每一位教师要想形成自己的教学风格,达到艺术化教学的水平,就必须遵循教学技能发展的规律,在熟练掌握教学技能的基础上,不断探索,不断创新 教学技能与教学理论知识、教学能力是相互联系的教学理论知识是人脑中形成的教学经验系统,教学能力则是个体顺利完成教学活动任务的直接有效的心理特征,这两者是掌握教学技能的前提,并制约着掌握教学技能的速度和深度例如,教师对学习动机理论的掌握,是形成“激发和维持学生学习动机”教学的先决条件该技能就是在教学实践过程中反复运用学习动机理论,逐渐固定下来的教师掌握的学习动机理论知识越多,理解越深,获得和改进该技能的可能性就越大,形成的技能水平就越高反过来,教学技能的形成和发展亦有助于教学理论知识的掌握和教学能力的发展例如,已形成的“激发和维持学生学习动机”技能使个体不仅能从感性和理性领悟新的学习动机理论知识,而且能使个体顺利地将新学到的学习动机理论运用到实际的教学工作中去,并且,在运用过程中,教学能力也能得到丰富和发展
[2]
二、教学技能的主要特征 教学技能的特征有以下两个方面
(一)具有一般职业技能的共同特征 一般的职业技能具有如下共同点
[3] 1.功能上的必要性和必然性职业技能是人求职谋生、安身立命的必要凭借,不可或缺; 2.范围上的专业性和有限性不同的职业对于职业技能有不同的要求,一种职业技能往往只适用或主要适用于本职业; 3.内容上的稳定性和连续性职业活动是一个比较稳定而连续不断的发展过程,职业技能在不同的社会形态中具有历史的继承性,有时甚至表现为一种世代相袭的职业传统,形成人们相对稳定的职业习惯; 4.形式上的多样性和具体性社会职业种类繁多,职业技能也千差万别,不同的职业有不同的、具体的职业技能; 5.训练上的实践性和操作性技能通过反复练习得以形成,职业技能同样需要凭借反复训练、不断实践才能掌握因此,职业技能具有很强的操作性
(二)具有教师职业技能的专业特征 教学活动是复杂而富有创造性的活动,教学技能作为复杂的高级技能,不仅具有一般技能的共同特征,又有很强的专业指向性 1.教学技能的综合性 教学技能具有鲜明的复合性,是教与学技能的综合体现从结构上看,教的技能是教师表达、判断、组织、管理等方面能力的综合;学的技能则是阅读、分析、理解、记忆等多方面能力的综合在教师身上,以上这些能力又会围绕不同的目标,交织并结合成各自的教学技能体系,并以此为基础,去构建广博而精深的知识结构
[4]在教学实践中,教学技能的形成依赖于两个方面一是教师的教与学生的学教师善教能引导学生的善学,使他们掌握科学的学习方法;学生善学则“师逸而功倍”,为教师省出更多的时间去钻研教法,有利于更好的开展教学工作二是教师自身的教与学善教源于善学,不善学就不可能贮存丰富的知识信息,因而教就会成为无源之水、无本之木,善教也无从谈起因此,善学促进善教,善教又必然要求善学 2.教学技能的内隐性与观念性 在复杂的教学活动中,大多数教学技能的运用是通过内部心理活动的智慧技能和自我调控技能来实现的,如教学设计技能、教材处理技能、教学组织技能和教学反思技能等,它们往往表现在对知识、信息的加工和改造上,因此,它具有内隐性和观念性仅通过内部心理活动而无外显形式的教学技能,主要是通过教学活动的变化来推测和判断教学技能正是在内隐的心理活动调控下,通过外显的行为动作来体现,并借助一系列教学活动的变化来实施的 3.教学技能的智能性与情感性 教学技能的学习不同于一般技能的学习,通过简单地重复、模仿就可掌握教学技能的获得包含有对教学信息的吸收、消化和反输出的复杂过程,需要教师充分发挥主观能动性,对他人的言传身教以及自身掌握得教育教学理论知识和积累的教学经验细加揣摩,依据教学实践灵活使用、改进、乃至创新另外,教师掌握教学技能的目的是教书育人,这一目的决定了教学技能的运用必然是灵活多变的教学过程是师生情感交流的过程,在教学中,不仅教师的爱憎、好恶会强烈地感染学生,学生课堂上情绪的好坏,也同样会对教师产生影响优秀的教师,正是充分运用了情绪的互感作用,才将无数学生引向成功的彼岸教学技能的作用还在于以情动情、以智激情和传情启智实践证明,没有高涨的激情就不会迸发出智慧的闪光 4.教学技能的多样性与简约性 教学技能既表现为个体的经验,又是群体经验的结晶它虽植根于个体经验,但又不是个体经验的简单描述,而是在千百万教师经验的基础上,经过反复筛选和实践检验而形成的高度概括化、系统化的理论系统正如夸美纽斯(JohnAmosComenius)指出的那样,教学技能不是从肤浅的经验中拾来的“互不联系”的“技巧”,而是一种有前提性假设、有演绎、有归纳地的理论体系这种在丰富多彩经验基础上形成,又以简约化的形态呈现的教学技能体系,既源于教学经验,又高于教学经验,是个体经验与群体经验、理论与实践相结合的产物,反映了多样性与简约性的统一 5.教学技能形成中练习的不可替代性和知识的不可或缺性 练习在技能的形成过程中具有不可替代性,这是技能与知识的重要区别教学技能的形成不等同于教学理论知识和规则的获得,它是通过多种条件、不同方式的练习逐步形成和熟练掌握的,练习是技能训练中不可缺少的环节知识在教学技能的形成过程中也同样是必不可少的,忽视知识对技能形成的作用,不仅会导致技能训练的盲目性和机械模仿,也难以从知识与技能的联系中揭示教学技能的实质所以,在教学技能的形成过程中,练习的不可替代性和知识的不可或缺性等量齐观 6.教学技能的专业性 教学技能具有很强的专业指向性,比如数学、语文、物理、美术、舞蹈、体育等,它们各自的教学技能一般是难以互换或替代的教学的作用是要建立学科知识与学生的联系,因而教师一定要精通所教科目的教学技能 7.教学技能的自动化 教学技能达到熟练的程度,即达到教学技能自动化通常被视为技能的一大特征技能一旦达到自动化程度,所进行的活动则不需要或很少需要意识控制,可以极大地提高活动效率同样,具有娴熟教学技能的教师,其课堂教学往往组织得严谨有序,张弛适度,生动活泼,并且遇到偶发事件能从容不迫,应付自如这样,教师能将有限的“心理资源”用于创造性的教学活动中去,从而大大提高教学质量和效率 总之,教学技能是教师必备的教育教学技巧,它对于取得良好的教学效果,实现教学的创新,具有积极的作用随着时代的发展,教学理念的更新,我们对原有的教学技能的理解和认识,也会不断提高
三、小学生的心理特征 “教”的行为旨在引导、引出学生“学”的行为,任何教学技能的使用都是服务于这一中心目的的小学教学技能与其他教学技能的不同之处,便是源于小学生鲜明的心理特征心理特征包括心理过程和个性心理特征心理过程包括认识、情感、意志等心理活动,这些活动都有一个发生、发展和完成的过程个性心理特征是指个体表现出来的本质的、经常的、稳定的心理特征,它包括能力、气质、性格等,其中以性格为核心小学生的心理特征主要表现在以下方面
(一)小学生的认知心理活动特征 1.感知觉方面 在入学之初,小学生的感知觉已经有了充分的发展,他们的听觉和视觉十分敏锐,味觉、嗅觉和触觉也已经比较发达这些都为他们进行学习活动提供了基础和保证在整个小学阶段,小学生的感知觉发展很快,其准确性、系统性都在不断地提高感知觉的有意识性、目的性都得到了很大发展,但是发展水平有限 2.记忆方面 小学生在记忆活动方面表现出由学龄前的无意记忆占优势发展到有意记忆占优势的特点在小学低年级,无意记忆占主要的地位随着年级的升高,小学生的有意记忆明显得到发展,三年级之后,他们的记忆往往都有了预定的目的,并且是在有意识的条件下进行的与此同时,小学生的机械记忆也逐步向理解性记忆过渡另外,随着年龄的增长,小学生的抽象记忆逐步发展,大约在
五、六年级,小学生的记忆活动开始从形象记忆为主导,向基于词语的抽象记忆为主导的方向发展但在整个小学阶段,小学生形象记忆的特征非常明显 3.想象方面 小学低年级学生,想象力十分丰富,但一般需要某种具体实物的支持,具有简单再现和直观、具体的特点随着年龄的增长,小学生的想象从形象片面、模糊向着越来越能正确、完整地反映现实的方向发展中高年级的小学生,对具体形象的依赖性逐步减小,创造想象开始发展起来 4.思维方面 在小学阶段,学生的思维有很大发展低年级时,他们只能孤立地认识事物的个别特征和表面现象,随着年龄增长和学习活动的深入,逐渐能够了解事物之间的联系,根据种属关系对事物进行分类,进行简单的分析概括从总体上看,小学生的思维水平从具体形象向抽象逻辑水平过渡,但仍以形象思维为主例如,小学低年级学生对概念的理解感到困难,需要借助于观察来比较事物特征譬如“大与小”的概念,往往是通过对大、小物体的直接感知而获得的,到了高年级,则能够依靠表现一定数量关系的语词来进行而且随着年龄的增长,他们掌握概念中直观、外部特征的成分逐渐减少,而掌握抽象、本质特征的成分不断增多 5.注意方面 刚入学的小学生,他们注意的目的性还很不明确,只能注意自己感兴趣的对象但是,随着学习活动的进行,注意得到快速的发展,小学生可以根据学习活动和教师的要求将注意指向学习对象,注意的持久稳定性和范围也不断地发展一般来说,小学生的注意水平仍是有限的,无意注意占优势,注意力不稳定,容易分心,并且注意的范围小,注意力的分配和转移能力较弱小学生的注意力具有强烈的兴趣性、直观性和感情色彩,不善于调节和控制自己的注意力对自己感兴趣的学习内容,反映积极,快乐之情溢于言表,而对自己不感兴趣的内容,则会表露出很不耐烦的情绪
(二)小学生的情感心理活动特征 小学生情感活动的最大特点是依赖性较强,情感的实践性和持续性较差小学生对教师极为信任和依赖,不善于自己提出活动的要求,习惯于在教师或家长的要求、监督和帮助下活动随着学习活动的深入,小学生的情感日益丰富,道德感有了很大的发展,情感的稳定性和控制力也逐步增强与学前儿童和青春期学生相比,在整个小学阶段,小学生情绪情感的发展比较稳定
(三)小学生的意志心理活动特征 小学生有意注意的发展还不成熟,情绪稳定性比较差,因而他们的意志力薄弱,自制力较差在整个小学阶段,小学生意志的自觉性、坚持性和独立性虽然有所发展,但是基本上仍处于低水平,并且受暗示性特征较为明显在遇到困难时,小学生往往容易放弃已经开始的活动,而且他们对自己行为的正确性缺乏信心,不敢坚持自己的行动的方向和结果,比较容易为他人的意见所左右,缺乏自主精神此外,小学生作决定时往往带有情绪性和冲动性,不善于按照一定的规则,经过深思熟虑作出决策
(四)小学生的个性心理活动特征 儿童的天性是好奇,小学学生天真、质朴、富有幻想,其需要、动机、兴趣、理想等个性倾向性都在形成之初,个性活动并不显著与学前儿童相比,小学生的自我意识更加明确,更加自觉,能够意识到自己作为独立个体的存在,自我评价的独立性、准确性和稳定性都在不断提高与中学生相比,他们的自我意识更多地依赖他人对自己的评价,尤其是教师和家长等权威人物的评价他们十分渴望得到教师和家长的肯定,而对于同学的意见则不太在乎从总体上说,小学生的自我调控能力不强,虽然自我意识的社会化程度已有了较大提高,但是自我意识的发展仍是初步的,不够客观、全面,带有明显的主观色彩
四、小学教学技能的特点 针对小学生的这些特点,小学教学要贯彻直观性、启发式、因材施教等原则,采用生动活泼、灵活多样的教育方法与手段管理上应重视对小学生的纪律教育、课堂常规教育,正确理解和处理小学生的违犯纪律的行为,以适应学生的心理发展水平小学教学技能的特点主要有以下几点
(一)小学教学技能要突显情境性 小学生的年龄一般介于6~12岁之间,根据皮亚杰的观点,这一时期儿童思维的主要特征是,能够因循逻辑规则进行推理思维,但是推理思维能力往往局限于眼前的具体情境或熟悉的经验,需要借助具体的形象进行
[1]这就要求教师在教学中利用直观性、形象性的情境吸引学生的注意,所以教师的教学技能很大一部分应体现在教学情境的创设上教师需要从发生在学生身边的事例出发,从学生关心的问题入手,提炼教学活动主题,创设教学情境在这种情境下学习,教学主题或是学生耳闻目睹的,或是亲身体验的、感悟的,小学生会倍感亲切,乐于参与
(二)小学教学技能要富有趣味性 小学生的心理特征表明,他们只关注自己感兴趣的对象,注意的目的性比较低,情绪性比较强所以,在教学活动中,教师需要使用一定的教学手段将学生的注意力吸引到课堂学习上来如东北师大附属实验校小学数学课程的教学理念——让孩子们“学快乐的数学,快乐的学数学”,在实际应用中收到了良好的成效小学教学要从小学生的兴趣入手,创设出充满趣味的学习活动,让学生们喜欢学习,快乐地学习
(三)小学教学技能要注重情感参与性 小学生的情感较为单纯,但是他们十分渴望获得他人的尊重与认可,渴望教师对自己在情感上的关注与交流如果教师的教学行为中处处流露出关爱、尊重的情感,小学生就会从心底喜欢老师,从而对老师所讲的内容感兴趣,学起来也格外有劲头
(四)小学教学技能要强调监督指导性 由于小学生的注意力、情绪稳定性和意志力都不持久,教师需要在教学过程中对学生的学习活动加以监督和适时指导,因此,监督指导性是小学教学技能的重要特征之一教师需要以适当的方式方法引导学生学习,帮助他们树立遵纪好学的观念意识,对于学生的怠惰与违纪行为,教师应正确、客观地对待,依据小学生的心理特征加以合理处理、引导 小学生的心理发展具有半成熟和半幼稚、自觉性和被动性以及独立性和依赖性等错综复杂的特点小学生思维活跃、好动、好模仿、易受暗示,教师要以身作则,坚持对学生的正面教育小学生的想象力丰富,有时分不清想象与现实的界限,会产生一些“稀奇古怪”的想法,经常会被人误解对此,教师要有充分的认识与理解想象力是十分宝贵的,是创造意识和创造能力的萌芽,教师应当着力保护和慎重对待特别应当指出的是,在教师指导下的观察活动,对于小学生感知觉的发展具有十分重要的作用尽管小学生还比较依赖教师和成人的帮助,意志的自制力比较薄弱,但是在教育的要求和影响下,小学生意志的坚持性逐步发展起来小学教师只有充分认识和理解小学生的心理特征及发展需求,获得适合小学教学特点的教学技能,才有可能促进学生的发展,取得教学的成功第二节教学技能的分类教学活动的复杂性决定了教学技能的多样性,一个教学环节可能采用多种教学技能,一种教学技能也可用于多个教学环节,而且各种教学技能之间往往又相互渗透,因此,可以从不同的层次,依据不同的标准对教学技能进行分类
一、教学技能的分类原则 对教学技能分类的根本宗旨是为了提高教师培训的效率和效果,使教学技能的培训走向科学化教学过程是复杂的,教师在课堂上的教学行为是多种多样的,并表现出一定的灵活性哪些教学行为可定为基本的教学技能,是通过对大量的课堂观察、科学的分析、以及对有经验教师的调查,并在总结经验的基础上确定的因而,在分析研究和培养训练中确定教学技能应遵循下述原则
(一)目的性原则 教学是一种计划性强、目标明确的活动为了达到教学目标的要求,教学中所安排的每一项活动,教师的每一种教学行为都要有具体的目标指向教学技能是教师的教学行为方式,它的应用是为实现教学目标服务的因此,在确定教学技能时,首先要回答以下三个问题 1.教师的这种行为能为学生提供哪些信息?准备让学生从中学习什么? 2.教师的这种行为能否促进学生的学习以及教会他们怎样学习? 3.教师的这种行为是否是影响教学质量的重要方面,对提高教学质量是否具有重要的作用? 如果对这三个问题的回答是肯定的,这些技能的确定就具有实际意义,而这些技能 本身也必将在实现教学目标方面发挥重要作用
(二)激发性原则 教学过程是师生双边活动的过程,是在师生相互作用中交流信息,促进学生学习的过程在这一过程中,激发学生的学习动机,是促进学生有效学习的重要因素因此,凡是有利于课堂上师生的交流,有利于通过交流激发学生的学习兴趣,促进他们思维的发展,为他们的学习创造良好的心理条件的教学行为方式,都应被确定为教学技能确定教学技能的关键在于为学生创造一个良好的学习情境,让他们从愿意学习发展到自觉主动地学习
(三)主动参与性原则 学习是经验引起的行为变化,这种变化不是被动的、机械的,而是能动的、积极的,学生只有自愿地参加活动,所取得的经验才能长久保持建构主义理论认为,知识的习得不是教师传授的结果,而是学习者在一定的情境下,借助教师和学习伙伴的帮助,利用必要的学习资料,通过自身主动的意义建构的方式获得的因此,被确定的教学技能必须有利于调动学生学习的积极性、主动性为了改变过去那种教师讲学生听、教师写学生记、满堂灌的被动学习现象,教学技能的应用要有利于学生积极参与学习,让他们在动手、动口、动脑的过程中进行学习例如,让学生在回忆、理解、运用、分析、综合的活动中进行学习的课堂提问;让学生在观察实物,观看标本、模型、挂图、幻灯片、投影片、电影、电视中进行学习的课堂演示;让学生在激烈的争辩中获取知识的课堂讨论等,都可以被确定为教学技能
(四)可操作性原则 为了便于受培训者的理解和掌握,便于指导教师和受培训者之间、研究者与研究者之间进行交流,每项技能必须有确定的内涵和外延,并能够揭示技能的本质及其适用范围这就要求将每项技能归结为具体的教学行为方式同时,还要注意在确定教学技能的同时,不仅要确定大的技能类别,而且要保证每项技能都能被分成不同的类型,以及确定每一项技能的构成只有技能的构成明确具体,才能有较强的可操作性,才能使技能的应用更规范
(五)可观察性原则 研究教学技能的目的是使师范生或在职教师更好地掌握教学技能,以便在教学中正确应用教学技能通常是可观察的要了解师范生或在职教师是否掌握了某一教学技能,可以看他们在具体的教学实践中能否表现出这一技能通过观察受培训者的教学实践,就可以了解受培训者对教学技能的掌握情况,从而便于指导教师对其实践过程进行指导可观察性的另一意义是便于提供鲜明具体的示范,通过实际角色扮演、示范录像等把某项技能展示出来,为技能受训者树立学习的样板
(六)可测量性原则 要有效的培训师范生及在职教师的教学技能,及时、具体的反馈是很重要的而要衡量反馈的信息,就要为技能的应用提供参照体系,对每项技能提出明确具体的要求或应用原则受培训者只有把自己的实践与要求相对照,才能发现成功与不足同时,技能的形成要通过反复的学习和实践,只有对每次训练的结果给出恰如其分的评价,指出优点和缺点,并提出改进的措施和建议,才能不断提高受培训者的教学技能水平
二、教学技能分类的意义
(一)有利于提高教学技能的培训效率 过去对师范生或在职教师教学技能的培训常常是含糊的,这使得受培训者不明确在哪些教学阶段或针对哪些教学内容及学生的特点使用何种教学技能,或者不清楚在培训课堂上应掌握哪些教学技能将教师的教学行为分解成具体的教学技能以后,再分别学习和逐个训练,被培训者对每一技能所要达到的目标及要求就会有明确的认识,这样他们就能有针对性地进行练习例如,对一给定的课题培训导入技能的时候,他们就会有意识地回忆所学过的课题导入的方法和要求,如用以旧拓新的方法,就要找出新旧知识的联结点;用立疑激趣的方法,就要考虑悬念和新知识的关系;用实验引路的方法,就要根据新的教学内容巧妙地设计实验等因此,把教学技能加以分类,并分别指出对某一种具体的技能而言,可以采用哪些方法,能达到什么样的效果时,会使受训者的目标明确,学习内容主次分明,从而增强受训者的信心,利于提高教学技能的培训效率
(二)便于提供具体典型的示范在课堂教学中,讲课教师可能运用多种教学技能如果只是让师范生听一节课或看一整节课的教学录像,他们很难分清示范教师在何时使用了何种教学技能而对教学技能进行准确分类,就可以根据不同的技能向受训者提供典型的教学片段教学技能微格训练,就是利用录像和角色扮演的方法,针对某一具体技能来提供典型的单项技能示范,从而使受训者对某一教学技能的应用产生一种具体的感性认识,加深对这一技能的实际行为方式的理解在要求他们对某个技能进行练习时,示范就成了学习的样板,成为暂时所应达到的目标由于示范的内容少、时间短、所用技能较为单一,因而便于学习和研究同时,用录像的方法提供示范,受训者不仅可以对示范进行精心选择,反复观看,做深入细致的学习研究,而且还可以通过提供不同风格的优秀示范或反面案例,使其从多方面汲取经验、教训,用来建构自己的风格和特点这种训练方法有时会比深入到实际课堂中观摩某个教师的一两节课的方法效果更好,并且节省时间和经费
(三)使教学技能的培训走向科学化 “一带一”的师徒式培训方法,是教师培训的有效方法之一但是,这种方法无法满足批量式的在职教师教学技能培训二十世纪兴起的微格教学培训,被国内外教学实践证明是一种较好的教学技能训练方法它的特点是把复杂的课堂教学技能分为不同的单项教学技能,分别进行训练,并在训练中采用现代教育技术手段,使学习者能很快的掌握某些教学技能分类培训能帮助师范生或新手型教师改进教学技能和方法,减少失误,并使师范生或新手型教师尽快建立信心尽管分类培训不能在短期内改变受培训者的个人素质和习惯,也不能帮助教师解决教学中的所有问题,但它无疑是教师快速进步的阶梯 当然,我们并非否认教学中艺术成分的存在,正如戏剧、舞蹈、绘画等艺术形式,只有经过扎实的基本功训练,才有可能达到真正的艺术的境地教学也不例外技能训练的科学化,是实现教学艺术性的必不可少的阶段
(四)便于对教学进行评价 教学过程是一个复杂的过程,要对整个教学过程做出精确的评价比较困难过去对教学过程的分析评价基本上都是经验型的评价一节课的好坏,往往仅凭评价者的感觉和印象,存在着较大的主观性和局限性,并且各评价者之间也往往存在着较大的差异对教学技能分类以后,每次培训只训练一两项技能,教学内容少,便于观察和分析,而且每一项技能都有具体的要求和评价标准,评价项目少,便于评价者掌握,并且容易取得较为一致的意见即使有不同的看法,还可重放录像进行分析和讨论,最后用计算机对各评价者的评价数据进行处理,它的结果是以教育统计学等数理分析的方法作为科学依据的,科学准确,是一种定性与定量相结合的分析方法例如,一个教师的提问是否恰当,传统的方法只能事后回忆他的教学过程及学生的反应,可能会有较大的出入但如果重放录像,就可以重现当时的情景,如果利用相互作用分析的方法,在课堂上随时把有关教师的教学行为和学生的学习行为的信息输入计算机,最后就能给出一个用曲线图表示的量化的直观结果和具体的分析数据 总之,对教学技能进行分类训练具有针对性强、省时高效的特点它可以将教学技能分解为诸多相对独立的部分,然后分别训练,直至熟练当各个技能都达到熟练后再将它们统合为一个有机的整体,形成有效的教学技能体系相对于传统技能教学而言,系统的教学技能训练是一种创新分类本身并不是目的,更快更好的掌握教学技能,提高教师的教学能力才是我们的目的所以,对于教学技能及其训练的研究,应当分析与综合并举,宏观与微观兼顾宏观研究可以为我们提供训练的总体目标,微观研究可以为我们进行教学技能训练提供具体而周全的训练程序与要点只有把两者结合起来,才能在较短的时间里使师范生和在职教师的教学技能水平得到大幅度的提高
三、教学技能的分类 为了有效地对教学技能进行研究、训练,需要将教学技能分类教学技能分类的科学程度既反映了对教学过程认识的深度,又制约着技能训练的效果教学活动是一个复杂的过程,具有多种类、多层次的特性,加之受不同文化背景、不同国情、不同分类目的和立场等因素的影响,便产生了不同的教学技能分类指导思想和方法纵观国内外有关专家对教学技能的分类,有的是按教学程序划分,有的是按教学活动方式划分,还有的是按信息传输方式划分在此将国内外具有代表性的分类介绍如下
(一)美国斯坦福大学教学技能分类
(二)英国特罗特教学技能分类 英国学者特罗特(Trott)在进行微格教学的研究和实践时,将教学技能分为如下6种变化的技能;导入的技能;强化的技能;提问的技能;例证的技能;说明的技能
(三)日本东京学英大学教学技能分类 该分类将教学技能分为如下9种导入技能;展开技能;变化技能;总结技能;例证技能;确认技能;演示技能;板书技能;提问技能
(四)澳大利亚悉尼大学教学技能分类 该分类将教学技能分为如下10种强化技能;一般提问技能;变化技能;讲解技能;导入与结束技能;高层次提问技能;课堂管理和组织技能;小组讨论组织技能;个别指导技能;发现学习指导与创造力培养技能
(五)北京教育学院微格教学课题组教学技能分类 该分类共10项导入技能;教学语言技能;提问技能;讲解技能;变化技能;强化技能;演示技能;板书技能;结束技能;课堂组织技能
(六)原国家教委下发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》中教学技能分类 原国家教委在1994年下发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》中,把教学工作技能分为五类教学设计技能;使用教学媒体技能;课堂教学技能;组织和指导课外活动技能;教学研究技能在课堂教学技能中,又设定了导入、板书、演示、讲解、提问、反馈和强化、结束、组织教学和变化技能等九项教学基本技能 以上仅是有代表性的几种教学技能分类方法教学技能的分类研究随着科学技术和教育理论的发展而不断发展,研究的视点也更加注重教学的科学性加强教学的微观研究,广泛借鉴国内外的教研经验,尤其是微格教学研究,对教学进行分解,对师生的相互作用进行科学分析,以期达到省时高效、优化教学技能培训的目的
四、本书中教学技能的分类 教学技能种类繁多,为了便于我们认识、学习和自我训练,必须依据一定的标准对其进行综合和分解,科学地确定出教学技能的结构体系确定教学技能分类的标准有很多,依据不同的标准可得出不同的教学技能分类体系本书根据现代教育教学理念,结合我国当前基础教育新课程改革的实际情况,及其对教师进行课前准备、课堂教学、教师的教育科研方面的要求,拟从四个层面来考虑这一问题 首先是课堂教学基本技能课堂教学是一个有序的过程,其中任何一个环节都有具体的技能课堂教学是学校教学工作的主要阵地,是学生获取知识与技能的重要来源,因此,教师需要掌握课堂教学中的各种技能,以保证教学高效地进行结合已有的课堂教学技能研究成果,我们将课堂教学技能分为导入技能、讲授技能、提问技能、板书技能、课堂观察技能、课堂倾听技能、演示技能、讨论技能、诊断与补救技能、结课技能以及作业技能等这样技能有机地构成了反映课堂教学行为的各种技能间的纵向关系 其次是教学综合技能在课堂教学中,很多教学技能是以综合的形式出现在教学的各个环节这些综合技能贯穿于教学过程的始终,并同课堂教学基本技能有机的融合在一起教师教学综合技能包括教学口语技能、教学体态语技能、教学节奏技能、教学过渡技能、教学管理技能、教学交往技能、教学评价技能、学法指导技能以及合作技能这些技能既是教学过程中不可或缺的教学技能,也是对课堂教学进行宏观调控的重要技能,构成了体现教师课堂教学行为的单项教学技能的横向关系具有纵向关系的课堂教学基本技能和具有横向关系的教学综合技能构成了立体化的教学技能体系,它们之间的优化组合才能展示教师教学技能的风采 其三是教学准备技能教师的教学工作在走进教室之前就已经开始了为了上好每一节课,教师的教学准备工作是必须的这要求教师有较高的教学设计技能教学设计是教师对即将进行的教学活动进行周密的思考和精心的安排教学设计技能包括目标编订技能、教学媒体选择技能、教学策略制定技能以及教案编制技能 最后是教师教学研究技能贯彻新理念,实施新课程,不仅迫切需要教师教学观念的更新和教学方式的改变,更需要学校教研活动方式的改革和教学研究制度的创新另外,随着教师专业化的发展,教师职业强调教师同医生、律师一样,必须经过严格的、持续不断的专业训练教师的反思技能、说课技能、听课技能、评课技能在新形势下呈现出新的面貌和态势 为了准确地反映教师所应具备的基本技能体系,我们参照了国内外许多研究成果,确定上述这些教学技能为教师在教学的准备与实施的各个阶段中必备的教学技能一名教师在具备相应知识和能力的基础上,掌握了以上四类教学技能,也就练就了教学的基本功但每一个教师都有自己特定的学科领域,要真正搞好教学工作,还必须掌握本专业或本学科的特殊教学技能,如科学课的实验技能,语文课的阅读技能,体育课的示范技能等 教学技能的分类不是一成不变的,它会随着社会的进步、教育教学理论的发展、受训者水平的提高而不断地发展、演化总之,对教学技能分类的原则是简明、实用、操作性强、尽可能包括所有主要教学活动方式并充分考虑到我国的实际情况和特有的文化背景这也是我们对教学技能分类的总的指导思想和分类原则第三节教学方法与教学技能
一、教学方法概述 方法是指为了实现一定的目的,按一定程序所采取的行为方式的总和,是认识世界和改造世界的各种具体方式、手段的通称
[1]所谓教学方法就是指为了达成一定的教学目标,教师组织和引导学生进行特定内容的学习活动所采取的行为方式的总和,它包括教师组织教授的方法和教师指导学生学习的方法
[2] 教学方法是构成教学活动的重要因素之一,在教育过程中具有重要的意义采取适宜的教学方法是完成教学任务、实现教育目的的重要手段,是提高教学质量和教学效率的重要保证教师要继承传统借鉴国外,结合实际,立足当前,着眼未来,扎扎实实地进行实验,认认真真地总结经验,用科学的教学方法指导教学实践,把教学水平提升到一个新的高度
二、常用教学方法分类 教学方法的种类很多,常用的教学方法有以下几种
(一)讲授法 讲授法是教师通过言语对教材进行分析和讲解,向学生系统传授科学知识、培养能力、开发智力、陶冶情操的方法它包括讲述、讲解、讲读、讲演等具体形式讲授法具有传递知识信息和引导学生认识活动两方面的作用好的讲授可以发展学生的智力,激发学生的学习动机,培养学生的学习兴趣,使学生的思维活动处于积极的状态中教师在讲授中既可通过分析和比较、归纳和演绎、综合和概括,又可通过讲重点、讲关键、讲难点、讲思路、讲规律、讲方法等多种形式来促进学生掌握知识,了解知识的价值,并将其转化为一种进一步学习的动力
(二)谈话法 谈话法又称问答法,是教师根据一定的教育目的和学生已有的知识和经验,通过师生间的问答对话而使学生获得新知识或巩固知识、发展智力的教学方法谈话法分为复习谈话和启发谈话两种谈话法不仅有利于促使学生独立思考,培养学生的表达能力,还可使教师直接了解学生的学习状况一般来说,谈话法花费的教学时间较长,对学生知识准备情况要求较高,所以在一堂课中,谈话法一般与其他的教学方法配合使用
(三)讨论法 讨论法是教师指导学生以小组或班级的形式,围绕某一中心议题发表自己的看法,相互交流,相互学习,从而获得知识的教学方法讨论可以使学生们集思广益,取长补短,加深对所学知识的理解,增长新知识,有利于活跃课堂气氛,发挥学生的主动性、积极性,发展学生的思维能力和口头表达能力,同时也有利于培养学生民主协商及合作解决问题的能力
(四)读书指导法 读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书、参考书或者课外读物获取知识的一种方法它包括指导学生预习、复习、阅读参考书、自学教材等读书指导法是使学生加深对知识的理解和牢固掌握知识,扩大学生的知识领域,培养学生自学能力的一种方法
(五)演示法 演示法是教师通过展示各种实物、直观教具或做示范性实验,使学生通过观察获得感性知识或印证所学书本知识的方法常用的演示法有四种形式一是实物、标本、模型演示;二是图片、图画、图表、地图演示;三是实验演示;四是现代教学媒体演示,如幻灯、录音、录像、多媒体计算机演示等演示法能使学生获得生动、直观的感性印象,对理解抽象的事物有帮助演示法通过视觉、听觉等感觉刺激完成,所以要培养学生有目的的知觉习惯使用演示法,要依赖一定的物质条件,同时作为一种辅助性的教学方法,它常常与讲授法、谈话法等方法结合使用六)参观法 参观法是教师根据教学内容的需要,组织学生实地观察学习,从而获得知识或巩固、验证已学知识的方法参观法有准备性参观、并行性参观、总结性参观参观法既可以使课堂教学与实际生活紧密结合起来,有利于学生更好地理解所学知识,丰富感性经验,开阔视野,又可以使学生受到生动的思想品德教育
(七)练习法 练习法是教师指导学生巩固知识,运用知识,形成技能技巧的教学方法练习法分为口头练习、书面练习、实际操作练习、模仿性练习、独立性练习、创造性练习等练习法以一定的知识为基础,具有重复性特点,在各科教学中被广泛使用它不仅能使学生巩固和运用所学的知识,形成一定的技能、技巧,而且有利于培养学生克服困难的毅力,一丝不苟的工作态度等优良品质
(八)实验法 实验法是指教师指导学生,利用某些仪器设备,进行独立操作,通过观察研究获取知识,培养技能、技巧的方法,可分为感知性实验和验证性实验实验法不仅能使学生获得知识,而且可以培养学生的动手能力、观察能力,以及热爱科学的情感和实事求是的科学态度
(九)实习作业法 实习作业法是教师组织和指导学生,综合运用所学的理论知识进行实际操作或实践活动,以掌握知识,形成技能、技巧的方法实习法的特点是感性、综合性、独立性和独创性,在自然科学和技术学科教学中广泛应用,如数学课的测量实习,科学课的植物栽培、地形测绘实习,劳动技术课的生产技术实习等实习法有利于学生将理论与实际相联系,有利于培养学生独立工作的能力 总之,教学方法在教学工作中具有重要意义教学有法,但无定法,贵在得法要完成各种教学任务,适应各种复杂多变的教学场合,教师应根据教学内容与学生的实际,在深入了解各种教学方法的特点和基本要求的基础上,恰当选择和运用教学方法
三、教学方法与教学技能 教学方法与教学技能是两个相互联系而又有所区别的概念教学方法是师生双方为了完成教学任务,所采用的手段、方式,包括教法和学法两个方面教学方法是一门艺术,它的创造性、个性和灵活性十分突出,而且形式多样教学方法的主导者是教师,落脚点是学生,实践证明,在很多场合,特别是课堂教学中,教师的教法制约着学生的学法,对学生的学法起主导作用一般来说,教师采用什么样的教法,学生必然会产生相应的学法如果教师的教遵从学生学的规律和特点,使用科学的方法,学生就学得积极主动,学法也科学合理因此,就课堂教学而言,教法决定着学法什么样的教法,什么样的学法,在很大程度上决定了培养出来的人具有什么样的能力和水平方法问题不解决,学生学习的效果就不会好,教学质量也难以提高 掌握教学方法是形成教学技能的前提,教学技能首先表现为教师在掌握大量的教学方法的前提下,在具体的教学实践中对这些教学方法的灵活运用熟练掌握教学技能又为教学方法的娴熟运用提供了支持二者相互促进,相得益彰学习教学法的最好办法是在学习教学法理论、原则的同时,加强教学技能的训练,将教学技能训练贯穿到整个教学法课程中 教学技能的形成和培养是以多种知识修养、多种智力开发、多种经验积累为基础的对于新教师来说,有一个从学习到实践、从知识到能力逐步转化、逐步提高的过程这就要求新教师们一方面应加强专业基础理论、教学法学习,明确学科教学能力构成的诸种因素,另一方面要加强教学实践环节、强化训练,初步具备胜任教学工作的基本能力 第五节教学技能的培训与发展
一、教学技能的作用 作为一名人民教师,要真正胜任教学工作,除了需要对教学理念正确把握外,更要掌握教学技能,形成教学技巧,以便在未来的教学实践中达到教育教学的理想境界教学技能是教师进行有效教学的基础,也是教师进行高效教学的前提,具有以下作用
(一)教学技能是提高教学效果的手段 西方研究者对大学毕业的中小学教师考查的结果表明,教师一旦达到或超出一定的智力和知识“水平线”,教师的智力和知识水平就不再是影响教学效果的重要因素了实践证明,在达到必要的智力和知识水平之后,从事教师工作不可缺少的思维能力、口头表达能力、组织教学活动的能力等教学技能是影响教学效果的决定因素许多学历相同、教龄相近、责任心和工作态度相似的教师,其教育教学效果却差异明显,其中一个重要原因就是教学技能水平不同要从根本上促进教师专业成熟,提高教师专业素质,必须加强师范生和在职教师教学技能的训练否则,即使教师的学历层次再高,教学也难以走出“知识授受”的困境,无法真正步入素质教育的轨道
(二)教学技能是衡量教师专业成熟度的重要尺度 一个专业成熟的教师不仅需要掌握所教知识,还应当具备与教育任务相适应的教学工作技能、技巧比如教师要教会学生一个结构较为复杂的生字,只是懂得这个字的音、形、义诸方面的知识是不够的(这只能是自己掌握知识阶段,尚不具有教别人的技能),他还必须能准确地发音,正确、流利地表达这个字的音、形、义的诸方面,这就要求教师同时具备相应的认知能力和口头表达能力,并且这仅仅是教师职业初级阶段应具备的能力然而,对于高效率的识字教学来说,还必须能根据这个字的音、形、义等方面的实际情况,结合学生的年龄、心理和知识基础,采取相应的教学方式和方法,才能使识字教学收到理想的效果这才是趋于教师职业成熟阶段的教师处于这个阶段的教师,不仅具有精细的观察和了解学生群体与个体的能力,还能把识字教学的规律、学生认识事物的规律等巧妙地统一在这个生字的教学过程中如果识字教学能够使学生不仅准确识记,还能终生不忘;不仅掌握音、形、义,而且还能灵活准确的运用,那就要求教师的教学技能达到技艺、技巧水平此时,教师专业水平已到成熟阶段我们身边不乏许多处于成熟阶段的教师,但是还有相当一部分教师尚未达到这一阶段因而,在教师职业培训中必须明确指出教师专业水平的成熟是教学技能的发展目标,以使其为此不懈努力
(三)教学技能是实现教师人生价值的前提基础 教师职业从产生之时起,就具有“传道、授业、解惑”之功能,要发挥这样的功能,教师必须是闻道在先,术业有专攻两千多年前的《学记》中明确指出“记问之学,不足以为人师”、“能博喻然后能为师”“君子既知教之所由兴,又知教之所由废,然后可以为人师也”这就是说,只记忆、储存了一大堆知识的人还没有资格当教师,能灵活采用有效、启人心智的教学技能的人才能做教师只有掌握教学规律、原则和方法,懂得教育成败的原因,才有能力胜任教师工作“胜任”意味着在教师的岗位上,既能实现自身价值,又能为社会创造价值 教学工作的本质特征是师生的双边统一活动教师在教学活动中的主导作用要在学生的学习活动中体现教学过程的真实推进及最终结果更多地是由课的具体行进状态以及教师当时处理事务的方式决定的教师的创造才能、娴熟技能与主导作用正是在教学活动的情境中得到发挥,这些情境向教师的智慧、能力、技能提出了一系列的挑战 教学不仅是教师生存的方式,更是教师的一种生活方式教师应视课堂教学为生命的活动,把上好每一节课看作是生命意义的体现,努力提高自身的教学技能水平,从成功的教学中体味生命力的满足,感悟太阳底下最神圣的职业不仅是一种“奉献”,更是自我发展,自我实现
二、教学技能的培训
(一)教学技能的培训原则
[1] 教学技能训练,在时间上有“职前”与“职后”的区别师范院校对在校生的教学技能训练是一种“职前”的专业培养,而对在职教师教学技能培训则是一种“职后”的专业提高无论采取哪种训练方式,都要注意以下原则 1.智力技能与动作技能相结合的原则 教师的教学技能包括智力技能和动作技能两个部分智力技能是经过练习巩固起来的,接近自动化的智力活动方式,是借助于内部语言在头脑中进行的,以抽象思维为主要成分的,按一定的合理、完善的程序构成的认知活动方式动作技能是指教师在教育教学中表现出来的肢体动作,是借助于骨骼、肌肉和相应的神经结构实现传递教学信息、影响学生发展的行为方式人的行动是由一系列动作组成的,由于练习,实现动作的方式就巩固下来、熟练起来,某些动作就从意识中解放出来,变成自动化的动作动作技能又称心因动作技能,受内部心理过程的调控,与智力技能具有密切的联系动作技能是智力技能形成的依据,智力技能是外部动作逐步内化的结果教学技能训练一定要贯彻智力技能与动作技能相结合的原则,才能走出“师徒”承传、“工匠”学艺的误区,使教学技能训练克服简单机械片面的 2.训练与自我完善相结合的原则 这里所说的训练主要是接受他人的训练,是一种自上而下的训练,是指有关部门,依据教育目的的要求和教育教学理论,结合当前教学改革实践,借鉴成功的教学经验,向受培训者传授教学各个环节的技能要领与方法,按照国家有关规定的标准,着力培养受培训者从事教学工作的实际能力脱离专业训练来谈教学技能是没有前提的假设,教学技能是随着社会进步、科技发展而不断变化的,即使是最好的职业训练,也不能保证教师职业生涯的成功,因此,教学技能又是训练与自我完善相结合的结果仅靠外来的要求与约束难以获取高超的教学技能,它需要教师不断地自我完善自我完善是师范生自觉意识自己未来事业的要求,并使自己的思想、业务及人格不断趋于完善的实践过程
(二)教学技能的培训方法 1.微格训练的基本概念 产生于美国20世纪60年代的微格教学(microteaching)是目前公认的较为有效的教学技能培训方法微格教学又称微型教学,也可译作微观教学,小型教学微型教学是训练师范生或在职教师,使其掌握教学技能的一种系统的、模拟的培训方法它的主要特点是在一个由5~10人组成的微格教室里,某一受训者扮演“教师”,真实的学生或其他受训者扮演“学生”;“教师”利用10分钟左右的时间模拟教学,专门训练某
一、两种教学技能;并利用视听设备记录实践过程,进行自评或互评等评价以获得反馈信息,进而不断改进和提高教学技能 微格教学的“微”,可以理解为微型、片段的意思,体现了小步子的原则;“格”取自“格物致知”,是推究、探讨及变革的意思,亦可理解为定格、定局、规格或规范之意,它还限制着“微”的量级标准,即每“格”都应限制在可观察、可操作和可描述的最小范围内微格教学从微观的角度把握教学,在一个能有效控制的学习系统中,把日常复杂的教学过程分解、简化为许多容易掌握的单一教学技能,借助先进的现代教学媒体技术手段使受培训者及时获得大量的反馈信息,从而实现对教学技能迅速、有效地掌握 2.微格训练的特点
[1] 大量的研究和实践证明,微格教学具有以下特点
(1)理论与实践相结合 教学技能是教师为了促进学生学习,运用与教学有关的知识和经验,有意识、有目的地表现某些特殊的行为或做出一些特别的动作以促进知识、能力习得并获得发展的教学行为方式教学技能具有鲜明的实践性,因此也具有可观察性和可操作性,可以通过鲜明的示范具体地展示出来而微格教学正是在现代教育教学理论的指导下,旨在培养师范生和在职教师教学技能的一种实践活动它在示范、备课、编写教案、角色扮演、反馈、评价和讨论等一系列实践活动中充分贯彻和体现了教育教学理论,使受培训者对某一教学技能既能通过直接观察获得感性认识,又能在评价、讨论和思考中形成理性认识理论与实践相结合,增强了受培训者的学习兴趣,提高了教学技能掌握的速度与质量
(2)培训目标明确,重点突出 微格教学与传统的教学技能培训方法最明显的不同就在于对教学过程的分解结合受培训者的实际情况,从简单的单项技能入手,进行针对性的训练由于每次微格教学都只集中训练
一、两个事先选定的教学技能,因此培训目标可以制定的更加明确、具体,重点突出此类目标常用可观察的行为目标来表述,具有可操作性
(3)受培训者的心理压力小 微格教学可以为受培训者创设一个具有真实教学要素和特点的训练环境在训练过程中,受培训者面对的大多是同事,试讲失败在原则上是被允许的,出现一些差错也是正常的,他们不必为影响学校正常的教学或误人子弟产生的不良后果而担心因此,受培训者的心理压力很小,容易消除顾虑,积极主动地进入角色这种训练形式可以增强受培训者掌握教学技能的信心,避免出现放弃或逃避训练的现象,对其教学水平的迅速提高大有裨益
(4)示范鲜明具体 微格教学的形成与现代教学媒体技术的教学应用是分不开的为增强受培训者对所学教学技能的感性认识,在正式技能训练开始之前,除对某项技能作理论学习外,微格教学还可以利用现代教学媒体为受培训者提供生动有趣的优秀教学范例(文字的或声像的),并辅以各种说明,使受培训者获得直观、具体的感知
(5)反馈及时、客观 微格教学利用声像设备把每一位受培训者的讲课过程如实、客观地记录下来,其在教学过程中语言、仪表和操作中的“瑕疵”暴露无遗为教学技能的研究、小组讨论及自评提供了直观的现场资料受培训者能及时看到自己的教学行为,获得自我反馈信息受培训者可以及时分析自己的教学行为,找出教学中的优点和存在的不足,并及时修正
(6)评价技术科学合理 教学评价是改进课堂教学的一个重要手段,但传统教师培训中对教学技能的评价主要是凭经验和印象,评价指标既不明确、也不系统微格教学在对教学技能进行系统分类、明确培训内容与目标的基础上,遵循现代心理学与教育测量的评价理论,制定科学具体的评价指标体系,运用一定的评价技术,使目标尽量细化,具有可操作性,以对受培训者的每项技能进行系统测量和公正的评价参评人员不仅仅是指导教师,也包括“教师角色”和其他受培训者,实现信息反馈多元化、教学评议民主化这样既有助于自我反思和自我教育,又可以充分利用集体智慧群策群力,互相帮助评价应采取定量评价与定性评价相结合,自我评价与集体评价相结合的方式,构成一个综合评价系统,克服使用单一评价方式的不足,使评价更有针对性、更具体,既科学准确,又不至于因分析过细而忽略教学的整体性和艺术性 3.微格训练的实施步骤 微格教学的实施步骤具体包括教学训练前的学习研究、确定培训技能和提供示范、编写教案、微格教学实践、反馈评价、修改教案和重教六个步骤,如图1—1所示图1—1微格教学的实施步骤
(1)教学训练前的学习研究 微格教学是在现代教育理论和教学思想指导下对教师教学技能进行培训的实践活动在进行微格教学训练之前,需要学习、研究的主要内容应包括教学理论、学习理论、教学技能和微格教学的基本理论等
(2)确定培训技能并提供示范 微格教学的目的是培训教师或师范生的教学技能因此必须先对教学技能进行分类,并在分类的基础上明确所要训练的单项技能每次只集中训练一两项技能,使受培训者易于掌握应当指出,并不是所有的教学技能都必须逐一进行培训,应该选择那些较为重要,且教师运用起来较为困难的技能进行培训 为了使受培训者明确培训的目的和要求,在正式培训之前可以通过观摩教学录像或优秀教师讲课等形式提供示范这种生动形象、有趣规范的示范便于受培训者对所学教学技能的形象感知、理解和分析,以达到预期的训练目的在观摩微格教学片的过程中,指导教师应根据实际情况给予必要的提示和指导,这种提示应及时、准确、恰到好处,对于教学片中需要强调的内容,可用暂停、重放等操作予以进一步的说明,但应保持示范过程的连续性示范的内容可以是一节课的全过程,也可以是一节课的教学片断,一般以一个片断为宜示范既可以是正面案例,也可以是反面案例,亦可两种示范交叉使用,但一般情况下以正面示范为主
(3)编写教案 确定要培训的技能以后,受训者应选择恰当的教学内容,编写出比较详细的微格教案微格教案的编写是建立在微格教学的教学设计基础之上的,微格教学的教学设计是教师在准备微型课时,对教学过程中相互联系的各个要素作出计划和安排,建立一个分析研究的方法和解决问题的步骤,并对预期的结果进行分析的过程
[1]编写微格教案,需要以教学设计为依据,以设定的培训目标为指导,针对确定教学目标、标明教师的教学行为与教学技能、预测学生行为、准备教学媒体、分配教学时间等环节,编写出具体的微格教学计划
(4)微格教学实践 微格教学实践是微格教学训练的重要组成部分这一过程一般包括如下三个环节
①组成微格课堂微格课堂由扮演教师角色,学生角色的受培训者和指导教师、学生、微格系统操作人员共同组成一般以10人左右为宜
②进行角色扮演由受培训者扮演的教师角色登台讲课在其执教之前,教师角色应明确所要培训的教学技能、教学内容和评议要求等;需要对本次课做一简短说明,阐述其教学的意图所讲的内容要少而精,一般只讲某一项内容讲课的时间要根据教学技能的要求而定,一般为5~10分钟
③准确记录全过程在进行角色扮演的整个过程中,记录人员应运用微格教学系统设备,对“教师”和“学生”的行为,教和学反馈评价是微格教学中的重要环节微格教学的最大特点是运用现代化的视听技术为受培训者提供有关自己行为的反馈,这不仅有利于教者的自我评价,对其他学生也是一种示范和借鉴
①重放录像使教师角色获得及时、准确的反馈信息由教师角色、学生角色及指导教师和其他评价人员一同观看,以进一步观察受培训者的教学行为及其实现培训目标的程度,判断受培训者是否掌握了所培训的教学技能,并指出有待改进的地方
②自我分析看过录像后,要求教师角色扮演者结合自己讲授和重放录像时的感受,检查自己是否达到了所设立的目标,是否已很好的掌握了所培训的教学技能,针对所存在的不足如何加以修正等,并如实、认真的填写“自我评价表”
③讨论评价讨论评价是由指导教师主持,所有组成微格课堂的人员都参加的评价方式评价的重点在于教学技能使用的情况,是否达到了事先规定的目标和要求讨论时,由参评人员按照培训目标,对受训者微格训练中的表现作出评价若有争论,应在大家充分发表意见后,再进行评议,通过分析、比较,提出改进的意见然后根据事先设计的评价表,由参加评价的人员共同填写并进行分析评分;同时还要进行定性评价,对照技能目标,肯定优点,找出差距,分析原因并提出改进意见和方法教师角色扮演者也应详细记录研讨的意见,进行分析和综合,从而明确改进的方向,获得改进的方法和措施
(6)修改教案,再实践 再实践同样是微格教学过程中极其重要的一环经过首次微格教学实践后,受培训者依据自我分析和讨论评价所发现的问题与不足,修改教学方案,准备进入微格教学的再循环经验证明,经历重教训练与不经历重教训练的效果大不一样实践证明,受培训者经重教后普遍对教学技能有了更深刻的体验,对教学环节和教学内容也能更好地把握 总之,运用微格教学的方法对在职教师或师范生的教学技能进行训练,既能加强学科基础知识、教育教学理论与教学实践的联系,又突出了教学技能的训练,能够使受培训者熟练而灵活地运用各种教学技能,信心十足地走上讲台,更好地满足教学工作的需求
三、教学技能的发展规律 教学技能的发展过程是个体教师对已掌握的教学技能不断的进行教学实践、探究、修正、完善创新的过程在教学实践中普遍存在着这样的现象有的教师在掌握了一定的教学技能后,能在一定的时期内快速成长为一名优秀教师;有的教师则从师任教一辈子仍教学技能平平,达不到优秀教师的水平,常常被人称为“教书匠”,其原因之一就是后者没有认识到教学技能的发展规律那么,教学技能有什么样的发展规律呢?从教学技能发展过程的本质特征和发展方向来看,教学技能的发展规律表现在个体教师在已掌握教学技能的基础上,不断地进行教学实践,使已掌握的教学技能发展成教学技巧,再经过创新发展到教学技艺的水平,最终达到教学的最高追求——教学艺术教学技巧、教学技艺、教学艺术是教学技能不同发展阶段表现出的三种不同形态
[1] 教学技巧是教学技能发展的初级形态,是教学技能达到一定熟练程度的标志,通常我们所说的熟能生巧,就是指某项技能经练习达到一定熟练程度时,自动化了的多种动作技能间的巧妙配合可见,教学技巧是教学技能发展的必然结果,是指不但会教,而且能够巧教教学技能发展成为教学技巧的关键在教学实践,其基本特征是个体教师已把别人成功的经验、规范的行为方式通过吸收消化,变成了自己的东西,能够熟练地运用到教学中去;心理上呈现盼望自己像优秀教师那样形成教学特色的倾向;外显行为上表现出教学技能的娴、不断完善自身的教学技巧、并有所创新,使教学呈现美感的一种技能形态由教学技巧发展到教学技艺的关键是创新,其基本特征是个体教师在心理上既能够体验到创造的幸福和快乐,又能体验到创造的艰难和苦闷“专注”、“苦求”期待着猛然“顿悟”,不断突破别人,也不断突破自己,形成自己稳定的教学特色;在外显行为上,则表现出对娴熟技巧的灵活妙用,创造出具有美感的教学情景,但这种情景尚处于时隐时现的不稳定状态从难易程度上看,由教学技巧过渡到教学技艺的难度较大,所需要的时间较长,只有部分教师能够达到 教学艺术是教学技能发展的最高形态,是在教学技艺的基础上,使教学处处闪烁着创造的火花,教学中刻意追求的痕迹越来越少,内化的个性特点由不随意性转化为随意性,真正到了收发自如的境地它是个体教师独特的创造力和审美价值在教学中的表现,其主要特征就是形成了自己独特的教学风格 教学技能的发展需要教师在具体的教学实践中不懈努力,从教学技能到教学艺术发展过程中的各个阶段及其所需时间的关系如图1—2所示图1—2教学技能发展曲线图
[1] 从教学技能发展曲线可以看出,0~a这一段曲线比较陡峭,说明由教学技能过渡到教学技巧的难度不大,所用的时间也不长;由a~b这一段曲线比较平缓,说明由教学技巧发展到教学技艺的难度大,所需时间长;b点以后曲线又较陡峭,说明只要达到教学技艺形态,距离教学艺术的层次也就不远了 图1—2还清楚地表明了教学技能发展过程中各种形态间的关系即前一种形态是后一种形态的基础,后一种形态是前一种形态的发展;每一种形态都需经过一定的量的积累才能由低层次不断向高一级层次发生质的飞跃这是一个由熟练到创造,由合乎规范到显示特色,由必然王国到自由王国的发展过程 这一发展过程启示我们个体教师要想形成自己的教学风格,达到艺术化教学的水平就必须遵循教学技能的发展规律,在熟练掌握教学技能的基础上,不断探索,不断创新教学技能的这一发展过程为教师的培训和培养提供了理论依据,对于新手型教师发展成为专家型教师、促使教学艺术泛化,具有一定的现实意义 总之,教学技能的获得不是一劳永逸的,教学技能有其自身的发展规律当代教师应充分认识到教学技能的重要作用,自觉地加强教学技能的学习与训练,并在教学实践中不断修正与创新,以使自身的教学技能日臻完善,教学工作更为科学、有效第四节教学技能与教师素质
一、教师素质概述 人的素质是指以个体的先天禀赋为基础,在后天环境和教育的影响下形成并发展起来的稳固的性质
[1]它是一个内涵丰富且能完整地体现人的身心发展质量、水平和个性特点的概念现代教育科学的素质范畴是以人先天遗传的自然素质为基础,在后天环境和教育影响下,通过人的社会文化学习、交往和社会实践而形成的具有社会价值的身心组织的要素、成分、结构及其质量水平 教师素质是教师稳固的职业品质,它是以教师的先天禀赋为基础,通过科学教育和自我提高而形成的具有一定时代特点的思想、知识、能力等方面的身心特征和职业修养,是教师履行职责,完成教育教学任务所必备的各种素养及将各种素养有机结合在一起的能力
二、教师素质的构成 在学校教育中,教师的知识储备、思维方式、精神面貌等对学生的发展具有非常重要的影响一般来说,教师素质至少由以下几方面构成
(一)教师的思想道德素质
[2] 具体内容可分以下三方面 1.思想素质具有科学的世界观和积极的人生观;具有现代教育思想 2.政治素质具有坚定的政治信仰,自觉拥护和执行国家的各项方针政策;具有深厚的政治理论素养 3.职业道德 (l)对待教育事业要把忠于人民的教育事业放在首位;
(2)对待学生热爱学生是教师必备的职业品德;
(3)对待教师集体要热爱集体,团结协作、相互尊重和支持、顾全大局;
(4)对待自己要学而不厌,勤于进取;为人师表,严于律己;严谨治学,诲人不倦
(二)教师的知识素质 教师的知识素质应围绕学科目标来构建在数量上,要远远超过教科书的知识含量;在分布上,理论性、基础性的部分密度要大;在排列上,有序度、系统性要强教师的知识结构一定要处于不断的发展和调整中,以适应教育教学的需要教师的知识结构应包含以下内容 1.广泛的思想理论基础; 2.精深的专业知识; 3.系统的教育科学知识
(三)教师的能力素质 关于教师能力主要有以下面几种 1.教学能力教师的教学能力主要由教学信息的组织与转换、传递与接受能力,运用多种教学手段的能力等方面构成; 2.表达能力教师的语言一是要科学,二是要适合学生特点,并适当利用体态语言的辅助作用; 3.组织管理能力包括教学过程的管理能力、班集体的管理能力、参加学校工作的管理能力等; 4.思想教育的能力包括对学生思想发展的分析预测与引导、寓思想教育于各项活动中、对后进生的疏导转化、协调校内外各种教育力量的影响等能力; 5.交往能力教师与学生、同事、领导、学生家长以及社会的交往能力; 6.教育科研能力教师利用教学实践进行科学研究的能力
(四)教师的心理素质(非认知因素方面) 教师应该具有较高的心理成熟度、较强的心理承受能力、较稳定的心理状态和较强的自我调节能力
(五)教师的身体素质 通常认为,教师的工作特点需要教师精力充沛、身体健康等
(六)教师的外在素质 一般指教师的风度仪表,它是教师内在素质与外在素质的综合体现
(七)教师的技能素质 教师的技能素质是教师进行有效教学的基本要求,也是教师进行高效教学的基础和前提
(八)教师的群体素质 一枝独秀不是春,百花齐放春满园形成“群峰崛起”的教师群体,是推进素质教育的重要问题
三、教师素质与教学技能 近年来,许多国家在考虑未来教育发展时,无不把教师素质的提高作为重要内容我国也先后施行了一系列旨在提高教师素质的法规与政策条例教师素质的要求是多方面的,不同的研究所确定的素质内容也各有侧重,不尽相同,但不管是哪一项研究都把教学技能素质列为优秀教师不可缺少的品质因此,提高教师的教学技能品质,是提高教师素质的一项重要内容 教学技能是教师最基本的职业技能,也是教师从师任教的基本素质之一教师的基本素质是一个结构体系,教学技能是其中最特殊的部分,是其他素质不可替代的重要组成部分这是因为,在教师的整体素质结构中,其它方面素质的体现必须通过运用一定的教学技能才能实现教学技能是教师素质结构实施的重要中介良好的技能素质有助于教师有效地传授知识,从而加速学生能力的形成与发展教师是否具有良好的技能素质,对学生良好素质的形成影响重大
[1]同样一节课,不同的教师在发展学生学习能力中的作用是不同的忽视自身技能素质的提高的教师,传授新知识的容量少,教学进程慢;学生消化、理解、运用知识的能力差,耗时费力具有良好教学技能的教师不仅可以大幅度提高教学效率,而且还能显著提高学生的能力素质被人们誉为语文教学开拓者的北京市第八十中学语文教师宁鸿彬,有着精良的教学技能,因而传授知识的效率非凡他上课讲授时间只占20%,学生活动时间长达80%,却能按进度保质保量地完成教学任务特别重要的是,学生在课堂上真正成了学习的主人、知识的探索者,在充裕的活动时间里,在发现真理的过程中,发展了自身的能力素质像这样高效率、高质量地传授知识和发展学生能力的教学,如果教师没有良好的技能素质作保障,是根本办不到的人们提倡授人以鱼,不若教人以渔;给人以金,不若教人以点金之术……而要做到这一点,教师必须首先自己具有“渔猎”和“点石成金”的技能和本领 《庄子》中记载了庖丁解牛的故事,庖丁宰牛,技术熟练,得心应手,遇到筋骨交错聚集的地方,小心谨慎,视力集中,用刀很轻,牛体骨自然剥开由于他技能娴熟,宰杀了数千头牛的刀始终都很锋利庖丁用心探索工作原理,达到了技能上的自动化,进入了艺术的境地教学也是这样,只要教师能够对教学现象有一个非常深刻的认识,又掌握了高超的教学技能,那么就一定会像庖丁解牛那样,在教学中游刃有余,高效率地进行教学,也只有这样的老师才有可能被誉为高素质的优秀教师一般认为,理想的教学应当体现低耗、短时、大量、优效四个品质如果教师掌握了良好的教学技能,就能够使教学以最低的(体能、智能)消耗,在尽可能短的时间里,最大程度地发展学生的身心,达成各种教学目标,实现教学的高效率和高品质
[2] 综上所述,教学技能是教师素质结构的重要组成部分,是教师必备的基本品质之一科学地进行教学技能训练不仅可以促进教师素质的提高,而且可以间接促进学生优良素质的形成 在当前教育环境下,为促使在职教师的综合素质再上一个台阶,必须在系统科学理论的指导下,对现有的训练活动、环节和渠道进行改革,并进行相应的制度创新,即对在职教师技能素质训练活动进行系统设计,形成合理的训练体系及与之相适应的培训机制只有这样,才能促使教师综合素质训练活动不断深入、持久、有效地进行下去,才能更好地发挥现有教育资源的最佳功能第二章教学技能的理论基础 第一节学习理论学习是人类社会中普遍存在而又十分复杂的现象之一它通常是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的相对持久的变化学习理论是研究人类学习的本质及其机制的心理学理论,由于研究视野和方法的不同,形成了不同的学习理论流派不同的理论流派提供了探讨各种学习现象的不同视角,使我们有可能更加全面地理解学习的性质、条件和规律,从而为教学理论和实践提供科学的依据 对教学技能的学习与应用比较有影响的学习理论主要有以下几种
一、行为主义学习理论 行为主义学习理论产生于20世纪20年代的美国,其主要代表人物有华生(John B.Watson)和斯金纳(Burrhus Frederic Skinner)等行为主义学习理论又称为“刺激—反应学习理论”行为主义学习理论只关注动物和人类可客观观察的行为,认为学习即新行为的习得,其基本观点有1.学习是被动刺激(S)与反应(R)之间的联结,刺激得到反应,学习就得以完成; 2.学习过程是一种渐进的“尝试与错误”,直到最后成功的过程; 3.学习安排应遵循小步子,积极反应,自定步调,及时强化的原则,其中,强化是学习的关键 行为主义学习理论对教育的启示教师的职责就是要创设一种学习环境,尽可能在最大程度上强化学生正确的行为该理论强调知识和技能的掌握、重视外显行为的研究,较适合解释情绪、动作技能与行为习惯的学习借鉴行为主义学习理论,教学技能的培训可以通过记录、重放、评价去感知、分析教学的行为,强化受培训者正确的教学行为,淘汰不正确的教学行为,才能取得预期的效果
二、认知主义学习理论 认知主义学习理论认为学习是学习者内部心理结构的形成和改组,而不是刺激与反应联结的形成或行为习惯的加强或改变它关注学习者认知结构的组织和重新组织,通过对学习者认知结构所作的假说来解释和说明学习过程,强调学习内容的逻辑结构与学习者已有的认知结构之间的联系与相互作用其基本观点有 1.学习不是机械的、被动的刺激——反应过程;学习是个体作用于环境,而不是环境引起人的行为环境只是提供潜在刺激,至于这些刺激是否受到注意或被加工,则取决于学习者内部的认知结构(所谓认知结构,就是指学习者知觉和概括自然、社会和思维的方式认知结构是以符号表征的形式存在的)当新的经验改变了学习者原有的认知结构时,学习就发生了; 2.学习是凭借智力与理解,进行有意义的发现和认知的过程,决非盲目的尝试; 3.重视内在动机与学习活动本身带来的内在强化的作用认为外在强化不是学习产生的必要因素,没有外在强化学习也会发生 这种学习理论的突出特点是强调智能的培养,重视内部心理活动的研究,在教学实践中,强调应根据学生已有的心理结构,提供适当的问题情境,在解决问题的过程中掌握一般的原理,以便能把所学知识运用于新问题的解决 认知主义学习理论流派众多,下面分别介绍其中颇具影响力的三种理论流派布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏伯尔的认知同化学习理论以及建构主义学习理论 布鲁纳认为,学习的实质是一个人把同类事物联系起来,并把它们组织成赋予一定意义的结构,亦即是学习者主动的通过感知、领会和推理,促进类目及编码系统的形成其中类目是指一组相关的对象或事件;编码系统则是指一组相互联系、非具体性的归类,它是人们对环境信息加以分组和组合的方式,是不断地变化和重组的 布鲁纳认为,学习包括三个几乎同时发生的过程 1.新信息的习得这种新信息常常是与一个人已有信息相背的,或是已有信息的一种替代,或是已有信息的提炼; 2.转换是处理知识以便使其适应新任务的过程学习者通过外推、内插或变换等方法,把知识整理成另一种形式,以便超越所给予的信息; 3.评价检查处理信息的方式是否适合于此项任务,如概括是否合适、变化是否恰当、运演是否合理等等 由以上学习过程,布鲁纳指出,学习者不是被动的知识接受者,而是积极的信息加工者他强调学习是掌握知识结构和一般原理,亦即学习事物间的相互联系他还强调,应该注重培养学习者的探索精神,鼓励他们提出假设、推测关系,充分挖掘自己的潜能,解决新问题、发现新事物由此,他提倡发现学习,主张教学应创造条件,让学习者通过参与探究活动而发现基本原理或规则 布鲁纳的上述思想对于改进教学具有积极的指导意义但我们也必须看到虽然发现学习具有接受学习不可比拟的优点,但其运用与实施又会受到诸如学习者已有知识经验等多种因素的限制最好的方法是将发现与接受两种教学方法结合应用,以使二者互为补充,相得
(二)奥苏伯尔(DavidP.Ausubel)的认知同化学习理论 奥苏伯尔是当代美国著名的教育心理学家,他认为,学习者的学习主要是通过对语言文字所表述的概念、原理和事实的意义理解来获得知识的知识学习的目的就在于理解语言文字或符号所代表的知识的实质性内容奥苏伯尔将这种语言文字或符号所表述的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立一种非人为的、实质性的联系的过程称为意义学习 对于有意义学习的条件,奥苏伯尔指出,除了材料本身具有逻辑意义,即材料本身能与个体认知结构中的有关概念建立起非人为、实质性的联系这一外部条件以外,还应关注产生意义学习的两个内部条件 1.学习者表现出一种意义学习的心向即表现出一种在新学习的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向; 2.学习内容对学习者具有潜在意义即学习内容能够与学生已有的知识结构联系起来 任何学习,只要满足上述条件都是意义学习 奥苏伯尔认知同化学习理论的核心是学习者能否获得新信息,主要取决于他们认知结构中已有的观念,也就是新旧知识能否达到意义的同化有意义学习就是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生,这种相互作用的结果便导致了新旧知识意义的同化 奥苏伯尔的认知同化理论提出了逐渐分化和整合协调两个教学原则,并提出了具体应用的策略,即先行组织者策略先行组织者是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它要比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平,并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新的学习任务之间建立联系,它在学习者已知内容与需要掌握的内容之间架设了一道知识的桥梁,使其能够更加有效地学习新材料 奥苏伯尔的学习同化论强调学习者的积极主动精神,强调新观念与已有认知结构的相互作用,这些都能在一定程度上很好的解释人类的观念学习,对学校教学具有积极的指导意义
(三)建构主义学习理论 20世纪中期,心理学领域出现了轰轰烈烈的“认知心理学革命”,这场革命强调学习者的原有知识结构在新的学习中的作用,强调学习是学习者主动建构的过程,并最终形成了建构主义学派 建构主义学习理论认为,学习不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会背景下,借助他人的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得的因此,学习模式应该更注重学习者自身的建构和知识的组织,即认知主体通过与客观环境之间双向作用来建构知识,注重研究学习活动所发生的学习环境中各种影响因素,并将研究的成果应用于教学实践该理论的核心为以学生为中心,强调学生对知识的主动探索,主动发现和对所学知识意义的主动建构,学习需要交流与合作,强调教学过程对情境的创设,强调资源对意义建构的重要性 建构主义学习理论以其对学习的理解为基础,提出了支架式教学、抛锚式教学和随机通达教学等教学策略支架式教学就是教师为学习者营造一个解决问题的概念框架,通过适当的启发引导,帮助学生沿框架逐步攀登,并逐渐放手让学生自己继续向更高水平攀升抛锚式教学是以真实事例或问题为基础(作为锚),让学生到现实世界的真实环境中去感受和体验,通过直接经验来获得知识随机通达教学则是以尽可能多地变式(不同的目的、情境、方式、时间等),呈现事物的复杂性和问题的多面性学习者通过不同的途径多次进入同一教学内容,可以对所学知识有一个比较全面且深入的把握,同时其理解能力和知识迁移能力也会得到长足的进步与发展
三、累积学习理论 美国著名教育心理学家是公认的行为主义与认知主义心理学派的折中主义者加涅吸收了行为主义、认知主义、人本主义以及控制论等观点,提出了累积学习理论该理论的主要特征是学习是累积性的,较复杂、较高级的学习是建立在基础性学习基础上的每一类学习都是以前一类学习为前提的,并描述了信号学习、刺激——反应学习、动作链索、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习和问题解决或高级规则学习八个学习层次因此累积学习理论又被称为层级学习理论 加涅认为,人类学习的复杂性程度是不一样的,是按着由简单到复杂的层次递进的学习任何一种新的知识技能,都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的学生心理发展的过程,除了基本的生长因素以外,主要是各类能力的获得过程和累积过程加涅认为学习是学习者内部加工的过程,强调运用信息加工模式来解释学习活动,并提出学习过程的信息加工模式,以展示学习过程中的信息流程,如图2—1所示 图2—1学习的信息加工模式 从该模式中可以看到,学习者从自己所处的环境中接受刺激,这些刺激作用于受纳器,并转化为神经信息信息进入感觉登记器,在百分之几秒钟内完成信息登录,由于选择性注意和选择性知觉的缘故,有些信息被登记了,其余的则很快消失 被感觉登记的信息很快进入短时记忆,并在这里持续二三十秒钟短时记忆的容量非常有限,一般认为只能储存7±2个信息单元一旦超过这个数目,新的信息进来,就会把部分原有信息“赶走”,若想保持信息,必须采取复述的办法,但复述只是有利于信息信息是以编码形式储存在这个永久性的贮存库中的 使用长时记忆中的信息,需要经过检索才能提取被提取出来的信息可以直接到达反应发生器,产生反应;也可以再回到短时记忆,对该信息的合适性做进一步考虑,从而决定是进一步寻找信息,还是直接通过反应器作出反应 在上述模式中,执行控制和预期是两个重要的组成部分,它们可能影响信息加工中的所有阶段前者即加涅所讲的认知策略,是已有经验对当前学习过程的影响,起调节作用;后者是指学生期望达到的目标,是动机系统对学习的影响,起定向作用整个学习过程都是在“执行控制”与“预期”这两部分的共同作用下进行的 通过对学习过程的进一步研究和分析,加涅将学习活动划分为动机、领会、习得、保持、回忆、概括、操作、反馈八个阶段,每个阶段都具有不同的意义教学行为是学习过程的外部事件,它影响着学习的内部过程
四、人本主义学习理论以为代表的人本主义学习理论始创于20世纪50年代,60年代后开始盛行该理论强调人类学习具有自发性、目的性和选择性,具有学习的自然倾向和内在潜能;强调要尊重学习者的学习兴趣和爱好,尊重其自我实现的需要;强调要把学习者视为活动的主体,师生之间要建立良好的交往关系,形成情感交融、气氛适宜的学习环境在学习过程中,教师必须担当起学习的促进者、鼓励者或学习者帮手的角色,并发挥积极的作用其基本观点有 1.学习是丰满人性的过程学习的根本目的是人的“自我实现”; 2.学习者是学习的主体,应受到尊重; 3.人际关系是有效学习的重要条件 该理论具有注重个性培养,重视人际关系和学习气氛研究的特点,强调人的潜能的发展和自我实现,主张教育是为了培养心理健康、具有创造性的人,并使每个学生达到自己力所能及的最佳状态据此,在教学技能培训过程中应该充分调动培训者的积极性、创造性,采取易于形成师生之间、学生之间情感交流的小组合作式学习方法,使受培训者有更多自我实现的机会
五、社会学习理论 以班杜拉(A.Bandura)为代表的社会学习理论,强调人类的许多行为都是通过观察和模仿他人的行为及其结果而习得的班杜拉力图把行为主义的强化变量与认知心理学的认知变量结合起来,把观察学习过程分为获得阶段和操作阶段在前一阶段,注意、记忆、思维等认知变量起着关键作用;而在后一阶段,直接的、替代的和自我生成的诱因等强化变量则是核心因素其中替代强化是指观察者因看到别人(榜样)的行为受强化而获得的强化;自我强化则是个体对自己行为的强化其基本观点有 1.由直接经验导致的所有学习现象,都可以在替代的基础上发生,即都可以通过观察他人行为及其结果而发生; 2.通过工具性条件作用、经典性条件作用、消退和惩罚引起的行为变化,有许多通过认知来调节; 3.个体可以通过观察到自己行为的后果来调节自己的行为人的许多行为变化,不能用刺激——反应联结来解释,而应该用自我调节过程来解释 班杜拉把观察学习的过程看成是主动的心理过程,改变了传统行为主义重刺激——反应、轻过程的思想倾向,并把社会因素引入观察学习的研究,在实验的社会心理学和学习理论之间架起了一座桥梁,对于态度、行为技能和道德的教学具有一定的启发意义在教学技能的培训过程中应该重视观察学习,并在观察的过程中给予必要的指导,同时要求学习者对观察的结果进行合理的解释
六、情境认知学习理论 从20世纪80年代末以来,情境认知理论已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论情境认知学习理论认为,人的学习活动是非常复杂的,它包括了社会、物理和认知等诸多因素,因此,学习要在一定的情境或文化中发生才有效人们不是根据内心关于世界的符号表征行动,而是通过直接与环境的接触和互动来决定自身的行为在这种基于情境的行动中,隐含在人的行为模式和处理事件的情感中的默会知识将在人与情境的互动中发挥作用因此,真实活动是学习者进行有意义、有目的学习的重要途径,对学习者知识的获得十分重要,应当成为学习的中心情境认知理论认为,学习不仅仅是为了获得一大堆事实性知识,学习还要求积极思考并且产生行为,要求将学习置于知识产生的特定的物理或社会情境中,学习更要求学习者参与具体情境中的真实的文化实践 情境认知学习理论的理论假设包括
[1] 1.学习者的生活经验对于新知识的习得非常重要; 2.在以行动为目标的学习中,必须提供与实践相同或模拟实践的学习机会; 3.在发展各种技能的课程中,必须提供基于真实情境的学习机会; 4.在情境学习中,必须提供给学习者反思的机会,以形成发现问题与解决问题的能力 根据情境认知理论,在教学技能的运用中,要提供真实或逼真的情境与活动,以反映知识在教学中的应用方式,为理解和经验的互动创造机会同时,还要提供接近专家以及对其工作过程进行观察和模拟的机会,在学习的关键时刻为学习者提供必要的指导,在学习过程中为学习者创设扮演多重角色、产生出多重观点的情境提供可能的帮助 虽然目前学习理论的研究流派纷呈,但因为学习本身是一个非常复杂的变化过程,涉及的变量很多,变化的心理机制也相差甚远,所以并没有一种理论可以完满解释复杂多样的学习同样,对教学技能这一特殊技能的学习也难以单靠某一种学习理论就能解释清楚因此,只有汲多种学习理论之长,综合运用各种理论的合理成分,才能实现教学技能训练与综合应用的科学、合理与完善 第二节学习动机理论 学习动机是影响学习的重要因素之一关注学生的主体性发展,有效激发和培养学生的学习动机,具有重大的实践意义广大教师了解学习动机理论,有助于在教学中适当地开展学习竞赛、正确运用奖励与惩罚、合理利用学习结果的反馈作用、指导学生对学习结果正确归因,从而使教学技能的应用更加科学、准确
一、强化论 现代的刺激——反应论者不仅用强化来解释操作学习的发生,而且也用强化来解释动机的引起在某些刺激——反应论者(如斯金纳)看来,无需将动机同学习区分开来这些心理学家认为,引起动机同习得行为一样,都可用强化来解释他们认为,人们之所以具有某种行为倾向,完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系如果学生因学习而得到强化(如得到好成绩,提高了自己在群体中的威信,获得了家长和教师的赞扬等),他们就倾向于产生较强的,更进一步的学习动机;如果学生的学习没有得到强化(如没得到好分数或赞扬),就不利于进一步学习的动机形成;如果学生的学习受到了惩罚(如遭到同学或教师的嘲笑),则会产生避免学习的动机 研究表明,教师的批评与表扬,会影响到学生的成绩受到表扬的学生,成绩会上升但是,教师表扬所起的强化作用,是受许多因素制约的例如,教师对学生说“好好干!我知道只要你努力做,是能够做好的”对那些感到难以完成任务的学生来说,这番话是一种鼓励或强化;而对那些轻而易举就能够完成任务的学生说来,教师这番话意味着他们必须经过特别努力才能完成任务,这实际上类似于惩罚 需要明确的是,影响学生行为的动机是多方面的,教师仅凭强化的方式来加强学生的学习动机所能取得的成效是有限的
二、需要层次论 在众多的动机理论中,马斯洛(AbrahamH.Maslow)的需要层次说是较具特色的一种他在解释动机时强调需要的作用,他认为所有的行为都是有意义的,都有其特殊的目标,这种目标来源于我们的需要不同的人有不同的需要,而且这些需要会随着时间等因素的变化而变化,这就是为什么两个不同的人在相同的情境下会产生不同的行为,同一个人在不同的时间里产生不同行为的原因需要影响着人们行为的方式和方向马斯洛根据临床经验和有关研究,从理论上和原则上对人类行为的动力进行了系统的整理,提出了需要层次理论他认为,任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的,而人具有七种基本需要,这些需要从低级到高级排成一个层级(如图2-2),较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求
[1]图2—2马斯洛的需要层次图 在如图2—2所示的七种需要当中,生理需要是最基本的在生活毫无保障的情况下,生理需要将支配人的动机,以维持机体的生存当生理需要满足之后,则出现安全需要安全需要的直接涵义是避免危险和生活有保障,引申涵义包括职位的牢固、一定的积蓄、社会的安定和国际的和平等当生理和安全需要获得满足之后,就出现归属与爱的需要归属与爱包括给予他人的爱和接受他人的爱,渴望在一定的社会集体中建立良好的人际关系等等在此基础上向上发展,就是自尊的需要,包括自尊、自重和为他人所敬重,希望自己能够胜任所担负的工作并能有所成就和建树,希望得到他人和社会的高度评价和认可这四种需要又被称为缺失需要,是我们生存所必需的,对生理和心理的健康具有重要的意义,必须得到一定程度的满足认知和理解的需要、审美需要和自我实现需要被称为生长需要,它虽不是我们生存所必需的,但却具有重要的积极意义,能够使个体生活得更美好人的绝大部分时间和精力都用于实现较为基本的需要上,当这些需要或多或少得以实现后,人才越来越注意到更高层次的需要,并最终达到人生价值的自我实现所谓自我实现,就是使自己更完备、更完美,能够更充分地运用自己具有的能力和技能实际上,生长需要很少能得到完全的满足
[1] 对于有意义学习的条件,奥苏伯尔指出,除了材料本身具有逻辑意义,即材料本身能与个体认知结构中的有关概念建立起非人为、实质性的联系这一外部条件以外,还应关注产生意义学习的两个内部条件 1.学习者表现出一种意义学习的心向即表现出一种在新学习的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向; 2.学习内容对学习者具有潜在意义即学习内容能够与学生已有的知识结构联系起来 任何学习,只要满足上述条件都是意义学习 马斯洛认为缺失需要是我们生存所必需的,它们必须得到一定程度的满足,但一旦得到了满足,由此产生的动机就会消失生长需要虽然不是我们生存所必需的,但是它所产生的动机却是持久的 一般说来,学校里最重要的缺失需要是爱和自尊的需要,它们与学生的学习动机有很大关系如果学生感到没有人喜爱、关心自己,或者认为自己一无是处,他们就不可能产生强烈的动机去实现较高的目标那些不确定别人(特别是教师)是否喜欢自己或不知道自己能力高低的学生,往往会作出较为“安全”的选择,随大流,为测验而学习,而不是对学习本身感兴趣学生感到很自在,感到被关爱、理解和尊重,才有可能产生学习的渴望,并愿意为创造性的和开放性的学习付出努力因而,马斯洛认为,要使学生具有创造性,首先要使学生感到,教师是公平的、是关心和尊重自己的,并不会因为自己的差错而施以嘲笑和惩罚 需要论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用,是有一定科学意义的但忽略了兴趣、好奇心等在学习中的始动作用,有些学习活动并不一定都是由外部动机所激发和引起的
三、认知失调论 人的认知过程是一个由平衡到不平衡再到平衡的动态过程通常,人的心理处于平衡状态,一旦出现认知矛盾则会打破这种心理平衡,使主体感到不快,在保持心理平衡的需要与不快情感的驱使下,又会促使主体做出一定的行为,使认知保持一致,以重新恢复心理平衡
[2] 认知失调论由费斯廷格(L.Festinger)于20世纪50年代首先提出该理论集中研究认知组织的动力过程,更强调认知要素引起的矛盾冲突费斯廷格假定,人的认知失调是一种动机状态,是一种驱力,是与饥、渴及其他剥夺生理状态同等的概念与其他驱力一样,认知失调被假定为使行为具有能量和方向 人们的认知不一致能产生动机这种不一致导致人们试图减少或消除这种不一致的行为,驱使人们去寻求认知的一致、连贯或产生有意义的认知维持积极的自我形象的需要,是一个强有力的动力人们的许多行为都是为了满足个人的准则例如,如果学生相信自己是诚实的好学生,他可能会表现出诚实的品质,即便在没人看到的情况下也是这样,以便维持一种积极的自我形象如果学生相信自己是有才能的,他就会试图达到较高的成绩水平然而,费斯廷格在《认知失调论》
(1957)中指出,每个人都努力使自己的内心世界不发生矛盾,事实上这是不可能的 费斯廷格认为,认知失调有两种形式一是个体心理逻辑上的不一致例如,“我抽烟”与“抽烟能导致肺癌”这两个认知在逻辑上并非一定不一致,只是因为个体从“抽烟能导致肺癌”,推导出“我不应该抽烟”时,个体依照自己的心理逻辑才体验到了两种认知的差异,并产生认知失调另一种失调是态度与行为之间的不一致,如“我好好听课”和“我上课睡觉”,这二者之间会产生失调 费斯廷格指出,认知失调程度与认知要素有密切的关系首先,对个体来说,认知要素的重要性或价值越大,由此要素引起的失调程度也越高失调程度是认知要素对个人的意义的函数,认知失调的程度与认知要素在认知结构中所占地位的重要性成正比其次,认知失调程度依赖于不协调认知的数目与协调认知数目之间的相对比例生活中的每一种失调都牵涉到两个或更多的认知除了两个主要的认知外,其它有关的认知都对失调的程度产生或多或少的影响失调的最高程度并非没有极限,但是个体往往会通过增加新的认知元素以减轻失调的程度因此,失调并不能达到它的最大值 在不协调出现的场合,会产生减少失调紧张感的趋向,这种压力的强度和持续时间的长短同不协调的范围、程度或强度互为函数关系与需求消减中存在的紧张感或驱力一样,不协调是以同样的方式发挥其作用的
[3]通常,减小失调可以通过改变自己对行为的认知、改变自己的行为或改变自己对行为结果的认识这三种方式来实现例如,上课睡觉可导致认知失调,个体减少失调的方式可能是停止这种课上睡觉的行为,或改变对课上睡觉的消极后果的认识 费斯廷格的认知失调论强调个体对自己行为的认知调节中介过程,认为不协调是所有认知相互作用的结果,并存在着不同程度的不协调情况教师在教学过程中应当善于利用这种认知驱动力,在课堂教学中设置相应的教学环节激起学生的认知矛盾,引发学生的求知欲
四、自我效能理论 自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断这一概念是班杜拉最早提出的班杜拉在他的动机理论中指出,人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响行为的结果因素就是通常所说的强化,强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为在学习中,即使没有强化也能获得有关的信息,形成新的行为,所以,行为出现的概率是强化的函数的观点并不确切他认为,行为的出现不是由于随后的强化,而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望他的“期望”概念也不同于传统的“期望”概念传统的期望概念指的只是结果的期望,而他认为结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果,那么这一行为就可能被激活和被选择例如,儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩,他就有可能认真听课效能期望指的则是人对自己进行某种行为的实施能力的推测或判断,即人对自己行为能力的推测它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为当人确信自己有能力进行某一活动,他就会产生高度的“自我效能感”,并会进行那一活动例如,学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩,而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时,他们就会认真听讲人们在获得了相应的知识、技能后,自我效能感就成为了行为的决定因素 班杜拉等人的研究认为,自我效能感的功能有以下几点 1.决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性; 2.影响人们在困难面前的态度; 3.影响新行为的获得和习得行为的表现; 4.影响活动时的情绪 他们还进一步指出,影响自我效能感形成的因素主要有如下四个 1.个人自身行为的成败经验这是对自我效能感影响最大的效能信息源通常,成功经验会提高效能期望,反复的失败会降低效能期望然而,成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右如果个体把成功归因于外部的不可控因素,就不会增强效能感,把失败归因于内部的可控因素,也不一定会降低效能感 2.替代经验个体的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验观察者与榜样的一致性非常关键倘若看到一个与自己一样或者不如自己的人成功,自我效能感就会提高 3.言语暗示或劝说他人的言语暗示或劝说能提高自己的效能感,缺乏经验基础的言语劝说效果则是不显著的在学校教育中,言语暗示或劝说因为简便、有效而得到广泛应用 4.情绪唤醒班杜拉通过“去敏感性”的研究,发现高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能自我效能感与情绪状态之间存在相互影响,当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功 上述四种因素对效能期望的作用是依赖于个体的认知和评价的人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡效能的程度取决于任务的难度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式班杜拉的社会学习理论认为,这些因素作为效能信息的载体影响成绩,主要是通过自我效能感的中介影响发生的 自我效能感理论克服了传统心理学重行为轻欲望、重认知而轻情感的倾向,把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机,具有极大的科学价值自我效能理论还在不断发展之中,仍然没有形成一个比较完整的,统一的理论体系
五、动机归因理论 归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析,推论这些行为原因的过程理解学生对成功或失败的归因是一种鉴别控制学生行为的动机类型的方法归因理论是最能反映认知派观点的动机理论它的基本假设就是寻求理解是行为的基本动因美国学者韦纳(Bernard.Weiner)认为,学生在解释自己的成功和失败时通常会归于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因,并且通过逻辑分析确定了三个原因纬度,即部位、稳定性和控制性,提出了归因的三维结构模式(如表2—1)表2—1归因的三维结构模式部位控制性可控制性不可控制性稳定不稳定稳定不稳定内部持久努力一时努力能力心理疲倦外部他人持久努力他人偏见他人一时努力他人帮助他人能力任务难度他人心境运气机遇 部位、稳定性、控制性这三个原因纬度搭配起来可以构成如图2—3所示的八种不同成分的分类组合图2—3八种不同成分的分类组合韦纳认为,每一维度对动机都有重要的影响控制性维度与个体成败的情绪体验有关,如果个体将成功归因于内部因素,会产生自豪感,归因于外部因素,则会产生侥幸心理;如果将失败归因于内部因素,则会产生羞愧的感觉,归因于外部因素,则会生气稳定性维度与个体对成败的期望有关,如果将成败归因于稳定因素,个体则会期待下一次的尝试,如果归因于不稳定因素,则根据这一因素是否可控,而可能期望改变成败格局可控性维度既与情绪体验有关又与对成败的预期有关,如果将成功归因于可控因素,则感到满意,并期待通过自己的控制而获得下一次成功,如果归因于不可控因素,则感到庆幸,但无法预期下一次成功,因而也不能产生学习的动力;如果将失败归因于可控因素,则产生内疚,下一次成功与否,取决于自己下一阶段的行动;如果归因于不可控因素,则会感到绝望,自甘下一次失败一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素的学生,会形成一种习得无助(learnedhelplessness)的自我感觉习得无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的生活产生影响时所体验到的一种抑郁状态当学生认识到自己的行为不能改变事件的结果时,学生会形成低的期待,形成动机和情感的混乱青少年的抑郁和由此导致的自杀等过激行为已越来越引起人们的关注,这种抑郁症状在很大程度上是由严重的习得无助造成的归因理论不但有助于我们解释这些症状,而且以此为理论基础的归因训练还可以改变学生与动机有关的个性特征
[1] 根据归因理论,学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验因努力而成功,会体验到愉快;因不努力而失败,则会产生羞愧感因此,教师在给予奖励时,不仅要考虑学生的学习结果,而且要联系其学习进步与努力程度状况,强调内部、稳定和可控制的因素,如果学生付出很大努力,即便是失败了,也应给予鼓励在学生付出同样努力时,对能力低的学生应给予更多的奖励,对能力低而努力的人给以高评价,对能力高而不努力的人则给以低评价,以此引导学生进行正确归因 另外要注意的是,学生对能力的可控性具有不同的理解能力虽然是相对稳定的,但并非完全不可控的,能力的增强在很大程度上是学习和受教育的结果认识到这一点有助于激励学生加倍努力学习
六、成就动机理论 成就动机理论吸收了传统的期望X价值理论的成果,用认知观点对人们的成就动机进行了剖析,是对人们追求成就行为的认知解释成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍,完成某种任务的愿望或倾向它不仅影响个体对任务难度的选择,而且影响个体的自我调节和坚持性,成就动机高的人倾向于选择富于挑战性的任务,在没有外力控制的环境下仍能保持好的表现,在经历失败的过程中,成就动机高的人在任务的坚持性上比成就动机低的人强 个体的成就动机可以分两部分趋向成功的倾向和避免失败的倾向趋向成功的倾向指力求克服障碍,施展才能,从而既快又好地解决某一难题的心理倾向;避免失败的倾向指为了避免因失败而损坏自己在他人心中形象带来的不良情绪的心理倾向,如因失败而体验到的羞愧感具体到某一行为,就涉及到对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突这种冲突是伴随着自豪或羞愧情绪的预期的情绪力量这种力量决定个体是接近还是逃避成就取向的活动 根据成就动机理论,学生最有可能选择的是成功概率约为50%的任务,因为这种任务最富有现实的挑战性这不仅仅涉及学习任务本身的难易问题,更涉及成功的标准(如评分标准)问题如果学生认为不论怎样努力都肯定会不及格时,他的学习动机就会处于极低的水平因此,这需要教师掌握适当地评价标准,使学生感到,要得到好成绩是可能的,但也不是轻而易举的 学生的成就动机与他的成败归因方式相互影响趋向成功的学生有很强的自信心和内归因,成功会增强他们的自信心;对于失败,他们会认为是策略不当或者努力不够,会更加努力地去完成任务,而非自怨自艾避免失败的学生自信心不强,倾向于外归因,总是认为自己能力不足;面对成功,他们会觉得任务简单或者自己的运气好、机遇佳,对于失败则解释为缺乏能力,因此,无论成功还是失败对他们都没有积极的影响所以,在日常教学中,教师应当引导学生正确的认识自己,有意识的激励学生努力学习第三节教学理论教学论是教育学的一门分支学科,是为解决教学问题而研究教学的一般规律的科学教学理论对教学实践有着最直接的指导作用,也是教学技能培训和应用的重要理论基础之一本节将简要阐述对与教学技能有直接影响的几种教学理论
一、斯金纳的程序教学理论 程序教学理论是由斯金纳(Burrbus rederick Skinner)提出的,它的理论基础是行为主义心理学行为主义心理学家把刺激——反应作为行为的基本单位,认为学习即刺激——反应之间联结的加强,教学的艺术就在于如何安排强化 斯金纳认为,教学目标就是对学生学习结果即个体行为变化的一种预期根据行为主义原理,教学的目的就是提供特定的刺激,以便引起学生特定的反应,所以教学目标越具体、越精确越好在斯金纳看来,学生的行为是受行为结果影响的,若要学生做出合乎需要的行为反应,必须在行为后呈现一种强化,此即所谓的强化原则;倘若一种行为得不到强化,它就会消失因此,在教学过程中,要对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理作出系统的安排,以期达到最好的强化效果 斯金纳所提出的程序教学采用一个仔细安排、认真组织起来的教材序列,它运用强化原则帮助学生有效地学习一个成功的程序教学通常包含以下要素 1.小步子的逻辑序列; 2.呈现积极反应; 3.信息的及时反馈; 4.自定学习步调; 5.减少错误率 在程序教材的开发中,程序教学理论综合应用了行为主义的一些重要概念,形成了系统分析、设计的开发方法和程序,为行为科学的教学技能分类以及分步训练打下了基础
二、布鲁纳的认知结构教学理论 布鲁纳是美国著名的教育心理学家他根据自己的认知结构学习理论构建了教学理论体系,即认知结构教学理论布鲁纳认为,教学目的应符合社会发展的需要,发展学生的智力应成为教学的主要目的教育不仅要培养成绩优异的学生,而且还要帮助每个学生获得最好的智力发展布鲁纳依据自己对教学的理解,提出了四条教学原则 1.动机原则 布鲁纳认为,学习的心理倾向与动机是影响教学成败的重要因素学习与解决问题,取决于个人作出选择的探索活动教学必须从激发和维持学生对学习探究活动的热情,保证这种学习探究活动的正确方向等方面对学生的学习进行促进与调解 2.结构原则 任何学科知识都是具有结构的,教学必须探明达到最优理解的知识结构化问题,以使学生掌握学科的知识结构结构原则分为选择再现表象的形式(动作、意象、符号),按经济原则把知识作出摘要或列出一览表,要使结构具有力量或有效力量三方面 3.程序原则 教学活动的程序会影响学生获得知识和发展能力,教师应注意设计与选择最佳的教学程序最理想的程序要与学习者的智力或认识发展顺序同一方向进行此外,程序也必须经济,必须不脱离教学效果来考虑 4.强化原则 强化最重要的是掌握时机,在学习者将其发现的结果与期望获得的结果进行比较的时刻强化效果会更好;强化的作用也与学习者内部状态有关;强化还应激励学习者的矫正机能等等 布鲁纳还曾特别指出“不论我们教什么学科,务必使学生理解学科的基本结构”基本结构就是每门学科的基本概念、基本公式、基本原则和基本法则等布鲁纳的教学思想可以用他自己的话概括为“教些什么?什么时候教?怎样教法?”其中,“教些什么”又是最主要的
[1]
三、罗杰斯的非指导性教学理论 20世纪60年代以来,人本主义作为心理学的第三势力开始崛起人本主义心理学家认为,真正的学习应该涉及到整个人,而不仅仅是为学习者提供事实真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质,发现自己作为一个人的特征从这个意义上说,学习即成为,教学即促进,促进学生成为一个完善的人美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学是这一理论流派的主要代表 罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来,为形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式他认为,在教学过程中,教师应起一个促进者的作用教师通过与学生建立起融洽的师生关系,促进学生的成长这种教学过程以解决学生的情感问题为目标,通常包括以下五个阶段 1.确定帮助的情景,即教师要鼓励学生自由地表达自己的感情; 2.探索问题,即鼓励学生自己来界定问题,教师要接受学生的感情,必要时加以澄清; 3.形成见识,即让学生讨论问题,自由地发表看法,教师给学生提供帮助; 4.计划和抉择,即由学生作出初步的计划,教师帮助学生做出正确的决定; 5.整合,即学生获得较深刻的见识,并做出较为积极的行动,教师要对此予以支持 罗杰斯认为,要发挥促进者,即教师的作用,关键不在课程设置,不在教师知识水平及视听教具,而在“促进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质”,这些态度品质包括真诚、接受和理解三个方面罗杰斯认为,真诚就是要求教师与学生坦诚相见,畅所欲言,没有任何的做作和虚伪这是最基本的态度品质所谓接受有时也称信任、奖赏,是要求教师能够完全接受学生碰到某一问题时表露出来的畏惧和犹豫,并且接受学生达到目的时的那种惬意所谓理解,是指教师要设身处地站在学生的立场上考察或认识学生的所言、所为和所想,而不是用教师的标准及主观臆断来“框套”学生
四、赞可夫的发展教学理论 发展教学理论是由前苏联教育家提出的其理论核心为以最好的教学效果,促进学生的一般发展,把一般发展作为教学目标他认为,教学必须担负使学生掌握知识和发展个性的双重任务,学生的良好发展,是深刻而牢固地掌握多方面知识的可靠基础他还认为,要使教学能促进学生在发展上取得重大进步,单从掌握知识和技巧的任务出发来进行教学是不够的,必须对教学中所遵循的教学论原理和教学法都加以特殊考虑,以求同时完成两种任务围绕以上教学思想,赞可夫提出了五条教学原则 1.高难度原则 是指教学要建立在高水平的难度上,并注意掌握难度的分寸难度是指学习者需要克服一定的障碍或付出相当的努力才能完成学习任务,能为学生的智力活动提供动力,促进学生的迅猛发展赞可夫认为,只有走在发展前面的教学才是好的教学,因此,他主张把教学目标设定在学生的“最近发展区”之内,以充分发挥学生的智慧潜力,迅速实现自我发展 2.高速度原则 赞可夫主张以高速度进行教学,认为只要学生已经掌握了学过的知识,教学就应向前推进,进而教给他们越来越新的知识,以广度求深度 3.理论知识起主导作用的原则 这条原则是针对过分强调技巧训练和一味地从具体到抽象的教学现象提出的赞可夫认为,应加强和提高理论知识的作用和地位,尽可能的在深刻理解语言的规律、数的概念和数的运算规则的基础上,形成读、写、算等技巧他批评教学片面强调小学生只能认识感性事物,过分强调直观,久而久之,会导致学生的抽象思维能力很难发展,因而,在小学一开始就可以引入抽象概念但他也强调,重视理论知识并不意味着抛弃经验知识,忽视任何一方都是不可取的 4.使学生理解学习过程的原则 这条原则是针对过去教学只关心学生的学习结果,而不关心学生学习进程的情况而提出的他主张要使学生学会学习,学生不仅要理解知识本身,而且要理解知识获得的过程教学不仅要重视知识、技能的传授;还应使学生学会分析、领会自己的学习过程 5.使所有学生包括差生都能得到一般发展的原则 赞可夫认为,对于不同的学生,要予以区别对待,最重要的就是要减轻学生的思想负担和压力优生和差生是相对的,暂时的差异是发展不平衡造成的,有时也是教师不愿意给予差生更多的智力活动机会所引起的恶性循环的结果一旦时机到来,差生的发展也将会是突飞猛进的,因此,赞可夫主张,对差生要特别注意发展其智力和个性品质,这是提高他们的根本办法
五、巴班斯基的教学过程最优化理论 20世纪60年代,前苏联顿河罗斯托夫地区创造出克服大面积留级现象的先进经验,时任教育科学院院士的巴班斯基(Вабаиский)在总结这一经验的基础上,以唯物辩证法为指导,将现代系统论的方法引入教学论的研究,提出了教学过程最优化理论他指出“教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法、某一教学体系的特征及其外部条件的基础上,为了使过程从既定标准看来发挥最有效(即最优化)作用而组织的控制”简言之,所谓教学过程最优化,就是根据培养目标和具体的教学任务,考虑教学的实际,制定或选择一个最佳的方案,使教师和学生在花费最少的必要时间和精力的情况下取得最好的效果 教学过程是否达到最优化有两个基本标准效果标准和时间标准效果标准,是指在某一时期内,根据所提出的任务,落实在全班每个学生身上的教养、教育与发展这三个相互联系的方面达到最大可能的效果效果标准要求教学结果既要符合社会的客观要求,又要符合每个学生实际发挥的最大可能性第二个标准是关于时间耗费的教学工作需要的不是花费很多的时间,而是合理地利用较少的时间,在尽可能少的时间内完成教学的要求 巴班斯基还提出了一套实施教学最优化的程序
[1] 1.综合地掌握教学任务,并在研究学生在学习中可能的表现的基础上,使任务具体化; 2.选择在该条件下最优组织教学过程的标准; 3.研究制定一整套该条件下的最优手段; 4.尽量地改善教学条件; 5.规定的教学计划的实施; 6.依据标准,分析教学过程的结果 教学过程最优化理论立足实践,运用唯物辩证法的观点和系统科学的方法,针对教学过程实现最优化进行深入研究,提出了许多精辟见解这对我国广大教师优化教学过程,提高教学效率具有很大的借鉴和参考价值
六、范例教学理论 范例教学又称范例式教学,是由德国心理学家瓦根舍因(M Wagenschein)和教育家克拉夫基等人倡导提出的,是20世纪50年代出现的教学理论新流派之一范例教学从范例的角度建立了一套以传授知识和发展能力为主要目标的教学理论体系所谓范例,就是那些在日常生活素材中隐含着本质因素、根本因素和基础因素的典型事例范例教学就是要在教学内容上借助精选出来的一些清楚的、典型的示范性材料使学生从个别到一般,掌握带有规律性的科学原理和知识,以发展学生独立的判断能力和创造能力 范例教学提出了很多教学原则,其中,基本性、基础性和范例性是最重要的三条原则 1.基本性原则 就学科内容而言,教学要选择一些基本知识,包括基本概念、基本原理和基本原则等,使学生掌握学科的知识结构因此,在教学内容上,范例教学反对多而杂,力求去芜存精 2.基础性原则 针对受教育者接受的教学内容而言,强调教学内容的选定应从学生的实际水平出发,选择那些适应学生的智力和知识发展水平的基础性的东西,切合其生活经验不能过分简单,也不能让学生感到高不可攀范例教学理论认为,基础性要比基本性更高一个层次 3.范例性原则 从教育者传授的角度而言,教师教给学生的知识应是经过精挑细选的基本性、基础性的知识,务必能起到示范的作用通过范例性的知识,有助于学生触类旁通、举一反三,有助于学习的迁移和实际应用 范例教学的实施程序主要包括以下四个阶段 1.范例地阐明“个”的阶段 即通过整体的一个或几个典型事例来说明这个整体的特性换言之,这一阶段的教学就是要求教师通过个别的典型例子来说明事物的特征,使学生认识某一事物的本质 2.范例地阐明“类”的阶段 通过对在“个”的阶段获得的认识进行归类、推断,使学生从“个”的学习迁移到“类”的学习,即通过对个别事例进行归类,对本质上一致的许多个别现象进行总结,使学生认识这一类事物的普遍特征 3.范例地掌握规律的阶段 在前两个阶段教学的基础上,将获得的认识提高到对规律的认识,使学生掌握事物发展的普遍规律 4.范例地获得关于世界与生活的经验 在上述阶段教学的基础上,使学生获得关于世界与生活的经验,不仅仅认识客观世界、了解社会,同时也能加强对自己的认识,提高今后行为的自觉性 以上各种教学理论为教学技能的科学合理运用,提供了重要的理论依据在实践过程中,教师可根据具体的教学情况,综合运用不同教学理论的原则与方法指导教学实践,逐步完善自身的教学技能,实现教学的最优化四节新课程理念及其影响
一、课程标准概述
(一)课程标准的含义 课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求,是国家课程的基本纲领性文件课程标准在《教育大词典》第1卷中被解释为课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件它规定了一定学习阶段学校教育的培养目标,以及为了达到这些培养目标,所规定的教学内容及其安排 《基础教育课程改革纲要》中还进一步指出“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础”;课程标准应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学建议和评价建议 课程标准的结构一般包括课程标准总纲和各科课程标准两部分前者是对一定学段的课程进行总体设计的纲领性文件,规定各级学校的课程目标、学科设置、各年级各学科每周教学时数、课外活动的要求和时数以及团体活动的时数等;后者则是根据前者具体地规定了各科教学目标、教材纲要、教学要点、教学时数和编写教材的基本要求等
(二)新课程标准的作用 我国基础教育领域正在进行第八次课程改革,新课程综合考虑了社会发展、知识发展与学生发展对课程提出的新要求,试图在已有课程的基础上有所创新确立体现时代精神的新的课程价值观,祛除原有课程体系的弊端是本次课程改革的根本任务 课程标准规定的是国家对学生在某方面或某领域的基本素质要求,因而,它对教材编写、教学和评价具有重要的指导意义,是教材编写、教学和评价的出发点与归宿课程标准的指导作用主要体现在它规定了各科教学所要实现的课程目标和课程内容,规定了评价的基本要求以及评价的基本标准可以说,课程标准中规定的基本规范和质量要求是教材、教学和评价的灵魂,也是整个基础教育课程的灵魂 新课程标准对教学目标、教学内容、教学实施、评价及教材编写做出了一些指导和建议,但与教学大纲相比,它对基础教育的影响是间接的、指导性的、弹性的,给教学与评价很大的选择余地同时,新的课程标准也把实施国家、地方、学校三级管理作为改革的重要目标,给地方和学校创造性地执行国家课程提供了政策保障 新课程改革以“课程标准”取代“教学大纲”的提法,对于统一学术研究和教学实践的话语体系、提高教师的课程意识具有非常重要的意义,有利于激发教师参与课程开发“课程标准”不同于“教学大纲”“课程标准”主要是对学生学习结果的描述,而不是对教学内容的具体规定,其范围涉及到认知、情感、动作技能三个领域“课程标准”关照绝大多数学生,是国家制定的某一学习阶段的共同的、统一的基本要求,而不是最高要求另外,“课程标准”做出的规定是具体明确的,学生学习结果的描述是可达到的、可评估的,而不是模糊不清、可望不可及的,并且它的规定是有弹性的,这就隐含着教师不是教科书的消极教授者,而是教学方案的积极设计者从“教学大纲”到“课程标准”,并不仅仅是名称上的改变,而是更深层上的教育理念的更替、教育视角的切换
二、新课程标准的主要特点
(一)贯彻素质教育理念 新颁布的课程标准力图在“课程目标”、“内容标准”和“实施建议”等方面全面体现“知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观”三位一体的课程功能,从而促进学校教育重心的转移,使素质教育的理念切实体现在日常的教育教学过程中例如 1.收集过去的一些购物票证,如布票、粮票、油票、副食本等,感受市场经济给人们生活带来的巨大变化(《历史与社会课程标准》) 2.通过统计家庭每天丢弃垃圾袋的数量,学生经历数据收集、处理、呈现的过程,体会塑料垃圾对人类生活可能产生的危害(《数学课程标准》) 3.知道科学技术给人类与社会发展会带来好处,也可能产生负面影响,乐于用学到的科学知识改善生活(《科学课程标准》) 4.在唱歌、绘画、制作的过程中,共同分享创作的乐趣和喜悦,体会怎样表达对祖国、对亲人的爱(《艺术课程标准》)
(二)突破学科中心 新颁布的课程标准关注学生的兴趣与经验,精选学生终身学习必备的基础知识和技能,使教学与学生生活以及现代社会、科技发展密切联系,打破单纯地强调学科自身的系统性、逻辑性的局限,努力改变课程内容繁、难、偏、旧的现状,尽可能体现基础教育阶段各学科课程首先服务于学生发展的功能例如 1.加大语文阅读量和口语交际环节,重视培养语感,降低对语法、修辞、逻辑的要求(《语文课程标准》) 2.通过主题的方式,让学生具体地感受历史,把握历史发展脉络,而不要求学生死记硬背繁杂的历史知识(《历史与社会课程标准》) 3.增加对日常生活和社会生活中图形与空间、统计与概率等现实问题的探究,降低对运算速度、证明技巧的训练(《数学课程标准》)
(三)改善学习方式 各学科课程标准结合本学科的特点,重视过程性、体验性目标的达成,引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究,从而实现学生学习方式的变革,发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力,以及交流与合作的能力例如 1.组织学生拟定调查提纲,对经历过“大跃进”、“文化大革命”的长辈进行访谈,并在课堂上交流、讨论,认识这段历史的原因及危害(《历史与社会课程标准》) 2.组织学生观看《林则徐》《鸦片战争》《甲午风云》等影片,感受中国人民反抗侵略的斗争精神,并运用所学历史知识说明影片的历史背景,讲述历史故事(《历史与社会课程标准》) 3.分组调查一个民族不同地区的艺术,并将艺术形式与该地区的建筑、服饰、方言等联系起来,全班分享调查结果(《艺术课程标准》)[返回]
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[3]HYPERLINKhttp://edu
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4.asp\ltop#topINCLUDEPICTUREhttp://edu
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(四)以评价促进发展 各学科课程标准力图结合本学科的特点提出有效而具体的评价手段,引导学校的日常评价活动更多地指向学生的学习过程,从而促进学生的和谐发展新课程提倡采取多种方法进行评价,例如 1.成长记录与分析; 2.测验与考试; 3.答辩; 4.作业(长周期作业、短周期作业); 5.集体评议…… 特别值得一提的是,上述评价方式中的“成长记录与分析”提倡学生不断反思并记录自己的学习历程最好的作业、最满意的作品、最感兴趣的一本课外书、最难忘的一次讨论……通过记录使学生反思其成长历程,激发学生的学习兴趣和自信心,发展学生的自我意识,也为全面而客观地评价学生积累素材以下为在学习活动中以评价促发展的例子 1.设计实验,探究哪些垃圾可能被自然降解,哪些垃圾不能被自然降解 2.在家长的帮助下收集和称量每天垃圾的重量,估算一个城市或一个乡镇每周生活垃圾的总量 3.组织学生设计问卷,调查每个家庭对生活垃圾中可再生利用的垃圾的处理方式,写出调查报告 同时,考察学生在这一活动中的表现能否实事求是地分析调查活动的数据;能否积极主动地完成收集一周垃圾的任务;能否独立思考,提出与他人不同的见解;是否在调查报告中表现出对社区垃圾污染环境问题的忧虑以及能否在调查报告中积极提出垃圾处理方式的建议等通过学生在这一活动过程中的表现来评价学生,促进其发展
(五)提供广阔的课程实施空间 课程标准重视对某一学段学生所应达到的基本目标的描述,同时对实现目标的手段和过程提出了建设性的意见,但是不做硬性规定,特别是知识的前后顺序这是课程标准和教学大纲的一个重要区别,为教材的多样性和教师教学的创造性提供了广阔的空间,为体现并满足学生发展的差异性创造了较好的环境例如 《语文课程标准》 1-2年级认识常用汉字1600-1800个;课外阅读总量不少于5万字 《体育课程标准》 5-6年级(水平三)达到该水平目标时,学生将能够初步掌握多项球类运动中的多种动作技能;初步掌握一两套徒手体操或轻器械体操;初步掌握一套舞蹈或韵律活动动作…… 新课程改革的教学目标是围绕着人的发展目标来设计和确定的国家课程标准力求改变传统课程过于注重知识传授的倾向,强调学生获得基础知识与基本技能的过程,也应是学会学习和形成正确价值观的过程;改变课程结构过于强调学科本位、科目过多并且缺乏整合的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和基本技能
三、新课程实施对学与教的影响 试图实现学习方式与教学方式的转变是本次课程改革的显著特征改变原有的接受式的学习方式,建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的学习方式,成为这次课程改革的核心任务
(一)确立新的学习方式 学生的学习方式应该是多元的,不同的学习内容有不同的学习方式,不同的学习情境也会有不同的学习方式传统的学习方式以被动性、接受性为主要特征,从而使学习异化为一种外在于学生的控制力量,并导致学生的主体性、主动性不能得到充分发挥新一轮基础教育课程改革关注学生在学习中的主体地位,关注学生创新意识和实践能力的提升,关注学生合作精神的培养,积极倡导自主、探究和合作的学习方式 1.自主学习 就学习的品质而言,自主学习是相对于“他主学习”的一种教学条件下的高品质学习方式自主学习关注学习者的主体性和能动性,主体能动性是自主学习的基本品质,它在学生学习活动中表现为“我要学”“我要学”是基于学生对学习的一种内在需要一方面表现为学生对学习有兴趣,学习活动对学生不是负担,而是一种享受、一种愉快的体验,学生越学越想学、越学越爱学另一方面学生能正确看待学习,对自己的学习负责,如果学生意识不到学习的责任,不能把学习跟自己的生活、成长、发展有机联系起来,这种学习就不是自主学习另外,自主学习也是一种基于元认知监控的学习,自主学习要求学生对为何学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应它突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导和自我强化上即在学习活动之前,学生能够自己确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、做好学习准备;在学习活动之中,能够对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我审视、自我调节;在学习活动之后,能够对自己的学习结果进行自我总结、自我评价和自我补救培养学生对学习的自主意识和自我监控能力,是促进学生自主学习的重要因素 2.探究学习 学习过程除了接受知识外,还存在大量的发现与探究的认识活动探究学习主要有以下特征第一是问题性问题是探究学习的起点和主线,也是探究学习的归宿探究学习是指学生在教师的指导下,通过自主的尝试、体验、探究,主动发现问题、获取知识,形成能力的学习活动探究学习是以问题为中心的学习,能否提出对学生具有挑战性和吸引力的问题并使学生产生问题意识,是进行探究学习的关键第二是过程性相对而言,接受性学习重结论,探究学习重过程学生的学习过程是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程这个过程既是暴露学生各种疑问、困难和矛盾的过程,又是展示学生聪明才智、独特个性和创新成果的过程正因为如此,探究学习强调过程,强调学生探索新知的经历和获得新知的体验第三是开放性封闭性的接受性学习,其特点是学习目标单一化、学习过程程序化、学习评价标准化,不利于学生的个性发展;探究学习是一种开放性的学习,其特点是学习目标整体化、学习过程个性化、学习评价多元化不仅注重知识的掌握,能力的培养,还注重情感的体验,其目标具有开放性;探究学习强调富有个性的学习活动过程,关注学生在这一过程中获得的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现,其过程具有开放性;探究学习的评价强调多元价值取向,不仅允许对同一问题的解决有不同的答案,其评价具有开放性探究学习是体现学习的真正价值,实现有意义学习的一种重要的学习方式,因此倡导探究学习是新课程改革的一个基本要求 3.合作学习 新课程改革的目标之一是培养学生的合作能力,倡导合作学习也是新课程改革的又一个基本要求合作学习的基本形式是学生以小组为单位进行学习小组合作学习的主要活动是小组成员进行的合作学习活动首先制定一个小组学习目标,然后通过合作学习活动共同完成学习任务,最后对小组总体表现进行评价合作学习的展开,往往是在合作学习对学生各项学习目标的达成有积极的意义首先,合作学习有助于培养学生的合作意识和合作技能在合作学习中,学生为了完成共同的学习任务而进行合作与交流,这必然促使学生改变独断专行的做法,培养合作意识并提高合作技能其次,合作学习有利于学生之间的交流沟通,有利于培养团队精神,凝聚人心,增进认识与理解学生背景不同、经历不同,看待事物的侧重点以及对事物的看法也不相同,通过合作学习的方式,可以让学生有更多的机会表达自己的想法,分享彼此的观点最后,合作学习促使学生不断反省,学生通过外部的表述与交流会促进主体的自我意识与反省合作学习过程中的交流与协作,能够帮助学生比较不同的观念,让学生清楚地看到各种观念的优点与不足之处
(二)转变教的方式 教师的教学行为与学生的学习行为有着最为直接和密切的联系,教师是教学的主导者,因此,教学方式的转变是实现学习方式转变的前提新课程要求首先,教师要确立新的教学观,积极转变教学方式;其次,教育工作者在教学实践中积极探索新的学习方式;最后,教师要采取有效的教研方式,促进自身的发展惟有转变教的方式,教师才能积极引导学生实现学习方式的转变,使学生成为学习的主人 1.转变传统的教学方式 要实现教学方式的转变,首先教师要改变对自身的认识在新课程改革中,教师应积极把自己定位于学生学习的组织者、引导者和合作者这一角色上,而不以权威者自居其次,教师要确立新的教学观,积极转变教学方式许多教师认为教学就是“讲课”,就是把书本知识传递给学生这种教学观忽视了教师和学生在互动过程中对知识的建构及动态生成,导致知识和技能的生成性在机械的“传递——接受”中隐退;忽视学生的生活经验和亲身体验,导致学生对意义深层理解的丧失,而真正的教育应让学生主动学习知识,主动建构知识的意义,并将知识纳入自己的经验世界因此,教师只有转变自己的教学观和教学方式,才能真正促进学生学习方式的转变 2.探索新的教学方式 当前国内外的课程与教学改革中,一些新的教学方式不断涌现与传统教学方式不同,这些教学方式都致力于发挥学生的自主性,为学生提供多样化的学习机会,引导学生进行自主探究与发现新的教学方式受新的学习理念和学习内容的影响,因而,许多国家在课程改革进程中,都致力于通过改变课程内容来改变课程的呈现形式和教学方式这些新的学习方式有很多,例如法国的“做中学”活动该活动是法国幼儿园、小学动手劳动的实验课,最初是法国加强科学知识教育的一项活动,后来由于其积极的效果而不断拓展开来该活动的主要特征是教师引导学生针对某种科学现象进行发问、讨论,引导学生锻炼口头和书面表达能力,让学生去发现并表述真实的世界“做中学”的原则主要如下一是让儿童观察生活中的某一个现象,从中发现问题,提出假设并进行实验二是在整个活动期间让孩子及时表达自己对某现象观察的结果、提出的假设、得出的结论,并与同伴进行讨论三是在某一主题下,教师充分尊重并发挥学生的主体性,引导学生把活动分为若干阶段,循序渐进地进行,这些活动是教师教学计划的一部分四是整体安排“做中学”活动方案,使每项活动有内在的联系五是每个儿童准备一个实验记录本,并用他们自己的语言记录活动的整个过程六是活动的主要目标让学生逐步掌握科学知识和操作技术,同时学会用口头和书面语言进行表达再如美国的“动手做”方案,这个方案的目的在于让学生以科学的方法学习知识该方案有如下几个方面的特点第一,方案围绕一定的主题进行,每一个主题都应使学生有足够的时间进行探索和交流;第二,强调方案从周围生活中取材,强调动手实践;第三,强调学生的主动学习;第四,不仅强调对知识的学习,而且强调对学生学习方法、思维方法和学习态度的培养;第五,提倡合作交流方案强调在活动过程中,学生应该与同伴进行交流,向教师阐述自己的观点,与其他同学的不同的实验结果进行比较,以检验其观点和实验结果的准确性和有效性研究性学习课程的开设是我国教育界面对新世纪社会发展的要求而采取的一项重要举措,这项举措也是追随世界课程改革发展趋势的必然结果随着新课程改革的推进,还会有更多更新更有效的学习方式出现,但这需要教师在教学活动中,同学生一起探究和寻找,争取找到适合学生的,符合教学要求的个性化学习方式 3.采取有效的教研方式 荷兰学者柯斯根在研究中提出教师在反思中发展的机制,认为教育过程中理想的教师对自己行动反思包括五个阶段行动;对行动反思;意识到关键所在;创造其他行动方法;尝试(其本身又是一种新的行动)在某种意义上,学校常规的“(专家)听课——(专家)评课——(教师)再上课——(专家)再评课”模式,与柯斯根的模式不谋而合对于刚刚接触新教育思想和观念的教师来说,他们尚缺少有关新思想的“个人实践知识”与“实践智慧”,即使他们经过学习理解了新的教育思想,也不知道理论与具体的教学实践如何联系,更不知道如何将理论应用于实践按照柯斯根的模式,教师在此情况下,进入第二阶段后就难以前行因此,采用反思型的教研模式,建立教师反思、说课、听课与评课的相关制度,借助专家评课,反思教师教育行为及其背后的教育理念,提出问题的关键所在,并提出可供选择的行动方式,不仅使教师理解新的教学思想,明白如何在实际教学中转换教学方式,也使教师学会如何反思自己的教育行为,从而促进教师教学监控能力的提高教师在此基础上,不断积累教学经验,就可以逐步脱离专家,独立应用与探索新的教学方式
四、新课程标准与教学技能 新课程的理念与要求使教学思想、教学方式与学习方式等产生了一系列的变革,小学课堂教学同样也发生了历史性的变化课程目标着眼于学生素质的全面提高;从只关注教师的教学结果转向关注课程实施的过程;课程价值趋向从精英教育转向大众教育;课程管理也从刚性转向弹性新课程标准指导下的课堂教学中,教师扮演着一个全新的角色为了能够更好的适应新的角色的需要,教师有责任也有义务重新构建自己的能力结构 新课程的实施使教师的教学行为由重传授向重引导转变,由统一教学向差异性教学转变,由重结果向重过程转变教学技能是教师教学的基本功,这种转变的结果也必然促进了教学技能的发展、变化现代教育观强调以人为本,促进学生个性的全面发展在新的课程环境下,教师在课堂中的观察与倾听技能、与学生之间的交往与合作技能、教师的教学设计与开发技能、课堂组织与管理技能、学习指导与学习评价技能、教学反思技能、与其他教师,教学管理者以及家长,社区的合作技能等都亟待加强与提高教师通过在课堂过程中的有效观察与倾听、与学生的交往与合作,加强师生在教学活动中的相互作用与情感交流;通过参与课程的设计与开发,以及课堂的组织管理,为实现学生新的学习方式的转变提供保障;通过教学反思,以及说课、听课、评课技能,为教师的教研工作注入新的活力,并不断促进自身的专业发展 本书第一章中已经指出,教学技能是个历史范畴,它的内涵会随时代的变迁和教学理论与学习理论的发展而不断发展这里仍需强调指出,传统的教学技能是一笔宝贵的教育财富,应当被继承、保持和发扬教学讲授技能、板书技能、演示技能、讨论技能、作业技能等在新课程的课堂教学中占有重要地位,只要教师能在新的理念指导下,灵活运用并适时予以更新,这些技能都将在新课程改革中发挥重要作用传统的教学技能不但不能抛弃,而且还要使这些技能在新的教学理念浸润下,更加鲜活与生动 一言以蔽之,在新课程体系中,教师既需要对传统的教学技能进行更新,又需要在实施中不断反思,以获取新的适合新课堂需要的教学技能随着新一轮课程改革的深入和广大教师对新课程理念的认识水平的逐步深化,以及教学实践经验的不断丰富,教学技能也会“水涨船高”,不断达到新的境界。