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幼儿课程还要不要计划兼论幼儿园课程预设与生成的关系:钟玉芝南京师范高校教育科学学院[摘要]关于幼儿园课程方案(或预设)与生成关系的争论,已成为近年来幼教界关注的热点课程中方案有其存在的合理性与必要性,同时方案也需要进一步地绽开与生发,即所谓的生成课程是事先的预设与过程中的生成的统一预设与生成一起服务着幼儿的进展,促进着幼儿园课程实践活动的有效开展[关键词]方案;预设;生成;幼儿园课程随着课程理论讨论的不时深化,我国幼教理论和实践工,都开头关注在课程实施过程中需要生成的问题但与此同时,有些人发生了怀疑我们提倡课程要“追随幼儿”,要注意课程实施中的生成,课程中还需要方案吗?方案在幼儿园课程中是不是多余的老师在“追随幼儿”的同时,如何体现课程的方案性与目的性?也有一些人提出幼儿园课程是生成的,更是预设的关于幼儿园课程方案(或预设)与生成关系的争论,成为近年来幼教界关注的热点
一、课程方案的合理性与必要性关注幼儿,关注幼儿在课程实施过程中的表示和状态,强调老师要跟随幼儿的爱好或问题进行教学活动,并不意味着幼儿园课程不要方案,也不意味着老师和幼儿在教学活动中可以“脚西瓜皮,滑到哪里算哪里”
(一)教育自身就是一种有目的、有方案的活动教育关注儿童,关注他们的爱好和需要但是强调这一点,并不是否认课程的目的性课程目的包括两方面,一是教育的个人价值,即进展每个受教育者的潜在力量;二是教育的社会价值,即培育社会所需要的人“追随幼儿”,以幼儿为本,强调以幼儿的爱好和需要为动身点的课程,并不排斥要指向肯定的目标(这里的目标指的是一般性的目标)需要留意的是,这些目标应当始终坚持在老师的视野之内,更重要的是“为什么要有这些目标以和怎样实现它们,老师只有真正理解、明白了这些,教学过程才能变得自然、流畅、有效,充溢才智和创造
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(二)幼儿园的教育活动同样是一种有方案的活动《幼儿园教育指导纲要(试行)》中明确指出“幼儿园的教育活动,是老师以多种形式有目的、有方案地引导幼儿生动、活泼、主动活动的过程”
[2]因此,在幼儿园的课程与教学之中,可以而且也应当有课程实施前的方案和支配但这些方案和支配肯定要建立在对幼儿学习的特点和规律的把握的基础之上,建立在对幼儿需要和爱好的了解的基础之上,要立足于有效地“引导幼儿生动、活泼、主动”的学习和进展正如瑞吉欧教育工所言,课程方案和其络都是一种过程性的工具“它如同旅行的指南,而不是施工的蓝图,它使我们看到课程进展和选择的各种可能性它是一种开放式的,而不是封闭的系统这种课程的开放式的框架给儿童与老师的对话和协商供应了可能性[3]课程的方案如同一根“指南针”,虽不能告知我们课程实施的每个步骤、每个环节详细应当如何做,但是假如少了它我们在课程的实施中就很简单迷失自身的方向老师在课程设计时,查找并构建这根“指南针”对课程来说是至关重要的
二、课程方案的绽开与生发幼儿园的教育实践告知我们,任何事先的规划和支配都不行能完全反映幼儿在不同时间、不怜悯境、不同层次的需要和爱好,也不行能完全地吻合每个班级、每个幼儿的学习特点因此,任何事先的方案都不行能是完善的,都必需在实践中不时进行调整在动态的课程实施过程中不时地绽开和生发,即我们常常所说的生成
(一)幼儿园课程的动态性、过程性打算了课程的方案并非是一成不变的“幼儿园课程不是静态的文本,而是动态的过程,这是幼儿园课程的一个特质”[4]幼儿园课程的实施是动态的、过程化的,具有肯定的简单性、偶然性和不确定性每个步骤和细节,都是很难事先详细设计出来的,“由于它没有端点,也没有常规和固定的线路,犹如在嬉戏中嬉戏者的每一个反应必需依据对方的反应随机作出,谁也不能预先去打算他人该如何行动,他只是去体验、去回想、去理解、去表达,并因此而影响别的嬉戏者[5]在实际中,我们观察的那些严格依照方案执行的课程,要么是在对幼儿进行灌输和训练式的教育,要么便是老师主演的、幼儿仅是观众的一场戏而已因此,方案虽是预先制订的,但不是僵死的、不行转变的
(二)从方案的自身来看,方案应当具有肯定的“生长”空间正如雅斯贝斯在《什么是教育》一书中所言,“对于不行方案之事我们还是可以做出一些方案,那就是创造一个让它得以自由实现的空间”,“可以赐予一些条件,使人的自发性比在其他条件下更简单发挥出来:[6]由此可见,教育方案的目的是为人的进展创造一个更加宽阔的空间,而不是将人束缚在已经支配好的程序之中犹如美术作品中留白的技巧一样,空白极易使人发生一种急于填补空虚,并使之均匀、完善的倾向在进行幼儿园课程的设计时,同样需要留白,需要一个可供课程不时“生长”的弹性空间因此,课程的方案应是敏捷的、有弹性的
(三)弹性的方案可以使课程实施中的生成成为可能瑞吉欧的教育工认为,假如老师有1000个假设,那么他就简单接受来自小伴侣的第1001个或2000个不同的反应老师只有在自身设想过足够多的可能性时,才更简单接受未知,对新的想法更加开放瑞吉欧的课程方案是“外出旅行时的指南针,而不是有固定路线和时刻表的火车[7]这样的弹性方案,不只使老师做好了随时支持、引导幼儿学习的预备,而且为儿童的参加、为课程的进展、为那些不期而至的课程的随时生成留下了足够的空间,也为课程在实施过程中的不时创造供应了可能因此,在设计课程方案时,要更加注意把课程实施得以进行的各种支持性的条件考虑在先,把幼儿在课程实施中可能消失的种种“反应和状况”考虑在先,并假设出应对这些“状况”的对策、措施
三、幼儿园课程是预设与生成的统一课程不是老师预先设计好的、在过程中不行转变的、僵死的方案,也不是一种无目的追随幼儿的、随便的、自发的活动,而是在师幼互动的过程中,老师依据幼儿的需要与爱好,在肯定的价值推断的基础之上不时调整课程方案、不时生成课程活动,它是师幼一起建构的过程瑞吉欧教育工曾形容他们的课程是老师与幼儿“在三分之一的确定性和三分之二的不确定性与新异性打交道”
[8]o的确,课程中包括着方案性、确定性的同时,也包括着随机性、不确定性,是事先的预设与过程中的生成的统一但在实践中,人们往往会走向极端,主观地将预设与生成对立起来对于这两者关系的研讨与廓清,实际上所反映的是一种课程的理念关系到幼儿课程实践活动的有效开展
(一)预设与生成对幼儿进展有重要作用预设与生成对幼儿进展具有同样重要的作用课程实施之前的预设,是老师依据肯定的目标和幼儿爱好、学习需要以和已有阅历以多种形式设计的,是有目的、有方案的在这样细心设计的课程活动中,老师供应的资料是丰富多样的,环境创设是相宜的,一切都能够保证幼儿最基本的进展而课程实施中的生成往往是随机的、不确定的,是幼儿在与环境交互作用中自发发生的,但却是幼儿感爱好的,能够充分调动幼儿学习的动机,从而更有效的促进幼儿学习预设与生成的相互结合,既防止了课程的无序、混乱,又敬重了幼儿的爱好,一起服务着幼儿的进展
(二)预设与生成是在同一价值指向上依据一条线索绽开的从幼儿园课程的设计来看,其核心在于依据幼儿的学习特点、爱好和需要,来打算和调整老师的教学内容和方法,敏捷地支配和组织幼儿的活动,使幼儿真正在原有的水平上得到进展不论是预设还是生成,所指向的目标是全都的它们都从幼儿动身,以幼儿的实际特点来组织课程,都是要以幼儿的爱好、需要作为预设或调整的基础和依据因此,只要是真正立足于幼儿的进展为核心的课程,预设是必需的,生成也是必需的,预设与生成存在于不同的活动形式、不同老师的实践中,它们只是程度上的差别
(三)预设与生成之间蕴涵着一种可以相互转化的机制假如幼儿园课程实施前的设计真的是从幼儿动身,关注了幼儿的爱好和需要的话,那么这样的课程肯定是丰富多样的、弹性的、具有容纳性和多种选择性的,从活动的目标到活动内容再到活动的组织形式等,都可以体现出敏捷性和可调整性这种方式的课程预设中隐蔽着生成的可能,预设是生成的前提也就是说,没有充分的预设,就不行能存在有效的生成也正因如此,假如说是一种合理的生成,也是要常常继承预设的抱负和价值,不时将已有的合理课程目标的效果连续放大,更好地满意幼儿的需要和促进幼儿的进展由此可见,生成是对预设的逾越和进展总之,幼儿园课程既应具有方案性、目的性,也应具有敏捷性、生成性在预设与生成统一的观念下,课程实践更“需要老师在充分理解儿童的基础上,在瞬息万变的活动过程中作出决策,不时调整自身的设想和方案,与儿童一起创造奇迹:
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