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以对话为学习策略的小学语文教学模式探索公布时间:2006-4-20已经阅读1556次“对话”理念变革着传统的小学语文教学的课堂对话意味着教师对学生学习过程中主体地位的重视,但是教育教学实践中有教师对此认识存在着一些偏差,如将“对话”仅仅看成是一种形式,忽视了对“对话”本质的思考缺乏对学生思想情感的真正重视;缩小了“对话”构成者的范围,将对话仅仅懂得为“师一生”之间的互动,忽视了“生生对话”、“人机对话”、“生文对话”等其他的对话因素;将对话懂得为外在的“对答”,而不考虑学生内在的思想与对思想的完整表述,因此出现了诸多“零碎对话”的现象基于这种种现象,笔者认为有必要对真正意义上的“对话”进行界定,并建立以“对话”为学习策略的小学语文对话式教学模式,给予广大一线教师以方法论意义上的指导,提高学生的学习成效课堂教学影响学生学习成效的因素要紧包含教师是否真正关注学生的学习需要与兴趣、是否关注学生的思想与情感、是否促进学生语文能力的提高、是否关注营造与谐的课堂环境因此,我们将从上述四个方面建立“对话”的教学策略
一、以“对话”为学习策略的小学语文教学模式及内容特点
(一)以“对话”为学习策略的小学语文教学模式以“对话”为学习策略的小学语文教学模式是以“对话核心主题”为中心点,以“对话分主题”为线索,以“对话依托点”为具体内容,“由点拉线、由线画面、由面及点”地构成一种主题鲜明、各环相融、对话引证式的课堂模式该模式以“预习与交流一一确定对话核心主题一一引出分主题一一借助对话依托点阐述分主一一整合分主题回归核心主题”为基本框架.对话核心主题对话核心主题是语文教学中师生对话的中心,是“显性对话者”一一“教师、学生”与“隐性对话者”一一“作者与编者”借助教材这一载体,共同构筑的一个话题教学的过程,就是教师与学生围绕这一对话核心主题进行对话的过程.对话分主题在对话核心主题的总体框架下,学生会有自己不一致的感受与懂得,他们会提出自己不一致的观点,这些在对话核心主题之下的主题就是对话分主题.对话依托点假如说“对话核心主题”与“对话分主题”是课堂对话赖以展开的中心,那么对话依托点就是阐释对话核心主题与分主题的“论据”语文课堂对话的依托点包含文本的字、词、句、段、篇等不一致层面的语言单位,也包含在此基础上延伸的有关内容.对话式语文教学的基本要求它在课堂时序上纵向排列,既相对独立,各有层次;在课堂教学的多种因素上横向组合又互为联系,相互组合,使教学过程构成正态进展的价值取向
(三)教学程序与结构相对应,形成了具有实际操作意义的教学程序,即读中探究f探究议论f议中点拨f交流评判f归纳总结教学程序的运用,能够是针对一堂课的整体设计,也能够是某一教学环节的局部设计
1、读中探究通过对课文的整体感知,教师帮助学生初步提出学习目标、需要解决的问题
2、探后议论在诱发性的问题情境中,组织学生进行深入阅读,学生通过分析,综合提出自己解决问题的假设;
3、议中点拨讨论中,教师引导学生将原有的各类片段知识从不一致角度加以改组,或者者提供具体材料,要求学生从中发现必定联系,逐步形成比较确切的认识上的结论;
4、交流评判联系具体的语言文字,广泛交流表达发现结果,并作师与生、生与生、生与师之间的多向反应,进行比较选择,评定有意义、有价值的“发现”;
5、归纳总结引导学生自己分析学习内容、梳理思维过程、概括学习方法、提出新的学习目标
三、课型变式教学模式具有操作性特点这就务必加强对模式的灵活应用性研究“模式”一旦陷入“模式化”的泥潭,便会造成操作的失落,导致模式的僵化根据模式研究中的变换、孕育、包容三大原理,由于各个具体教学活动方式在教学目的、教材特点与学生学习水平等方面都存在着许多变量,在实际教学的应用操作中“引导一一发现”的教学务必产生多种课型变式这多种课型变式的衍生,同时也使教师的教学个性、风格得以张扬
1、探究型变式这类课型强调以学生自行探究为主,教师从旁点拨,起到引路的作用它在课堂中造成问题态势,但不是让学生围着教师的提问转,而是教师努力引导学生自己去发现问题、提出问题、积极解决问题,具有渐进探索的特点变式结构为|初探发现问题探究占有材料印证发现结果这类课型变式,宜于重点明确、难点集中、文理清晰的课文教学,或者在学生已初步具有教师引导下自我进行发现的能力的情况下,也可选用
2、研读型变式这是引导学生以读促思、以思促读为要紧手段而达到发现目的一种课型它重在“读”字上下功夫,不但要求能读得有情有味,而且更强调在“读”的过程中形成发现课文佳处妙境的能力变式结构为|初读感知一细读深究精读顿悟一熟读涵泳它多应用在宜于朗读的课文教学中,学生的发现越深刻,感受越纤微,朗读的质量就相应地提高;而高质量的朗读,对学生发现与加深领会课文内容,进展语言能力,特别是培养语感,有着重要的作用
3、情景型变式它借助于各类教学媒体,把学生带入一个特定的氛围之中,特别注重引导学生的氛围发现情景外难以领会的东西变式结构为|再现情景一设定目标一自行发现一解决疑难这种变式多借助多媒体辅助教学手段,用于设计具有典型情景的课文教学
4、体验型变式它不仅要求教师使用具有浓重情感的教学语言,包含导语、过渡语、小结语来催化学生的情绪,而且突出表现为由诱因到移情到转化的“情感历程”,去发现课文字里行间所蕴含的深刻而丰富的思想感情,增强学生对语言文字的感受力变式结构为|创设诱因=移情体验f反刍转化f深入感受这种以强烈学生在教师引导下进行情感体难为目的的课型变式,宜选带有明显情感倾向的课文进行设计
5、比较型变式这种课型的变式特点,在于教师有目的、有意识地精心设计几组可供比较的材.料,能够是句段或者篇章,能够是课文中不一致特质的物与物或者人与物,使学生从比较中获得质的发现变式结构为|目标定向发现求异一比较认同发现深究但每一次比较,都表达出层次性,使发现的意义一次比一次深刻有着明显对比性的课文,更适合使用这种课型教学模式改革的实验方法论反思要不要模式,要不要一定的套路,在军事、文艺、教育领域,一直存在着不一致的方法论思想岳飞认为:“阵而后战,兵法之常;运用之妙,存乎一心飞《宋史岳飞传》)他是将模式视为用兵的低级阶段“教学有法,教无定法”则是力图调与“按部就班”与“天马行空”的两极对立苏东坡认为,写文章“初无定质(本来就没有什么套路),但常行于所当行,常止于不可不止飞《苏轼答谢民师书》)o学校教学工作何其繁重,对大多数教师来说,要进人“行于所当行,止于不可不止”的自由王国,很不容易,他们需要模式的帮助教学模式的变革在教育实验中有丰富的内容,处于突出地位教育实验方法论的研究是一种反思性探讨,是教育实验求真方式的再求真,求善方式的再求善目的是寻求对我国中小学教育实验方法的合规律性认识,不断促进教育实验的自我改造与创新因此,有必要讨论这些年来教荤模式改革实验中的方法论问题:我们是如何建构模式,如何表达模式,如何要求实验教师执行模式,如何评价自己的模式,教育实验要以如何的方法论思想生成什么样的新模式等等
一、从“
三、
四、
五、六何其多”谈起让我们先看一些“带数字”的教学法、教学模式词语.四分教学法.五步教学法(自学、讨论、精讲、演练、总结).六课型单元教学法(自学、用心上课、及时复习、独立作业、解次疑难、系统小结).小学六因素教学法(自学、启发、复习、作业、改错、小结).读、议、讲、练四环节.启、读、究、讲、练五步骤.自学、议论、引导三环节.六步自读法(认读、辨读、审题、发问、质疑、评析).历史“读、讲、练”三段教学法.历史“三三式动态结构法”(预习、讲授、练习).五字三段教学法(“读、讲、议、看、练”五字,“学生阅读、师生讲议、课堂练习”三段)目标教学五步骤(明确目标、围绕目标教学、深化目标要求、及时反馈巩固目标、形成评价测试目标).化学(七环节)程序教学实验:读、做(实验)、练、议、讲、反馈、评.发生式教学四环节.目标与导向.活动与思考.检测与矫正系统化与扩展人们在教学改革中为什么如此热衷用“三步、四步、五环节、六环节”这类表述方式其中有可懂得的理由,也有值得指出的盲目性首先谈谈有道理的地方一是教学实践的需要教学改革是一种实践活动,需要把握好教学活动诸因素的组合方式需要可操作的活动序列“三步、四步、五环节、六环节”的程序规定,简约地标明了要紧因素,规定了要紧的活动程序比起那些高理性的”教育哲学思想、“半理性”的教育思潮、口号来说,显得切实一些,具体一些,更容易为广大教师所同意因此,一些并无什么新意的“几步教学法在20世纪70年代末一提出来就流传很快,由于那时教育刚恢复正常秩序,很多教师要从头学起ifil后一些改革也喜欢运用这种表达方式,可能是觉得既能简约说明自己教学实验特色,又有利于具体操作二是这些程序、模式的表达,比较文革往常的教学程序,或者多或者少表达了新的教育理念表达了教学进展的新趋势
1.注重从“学会”到会学”的追求在众多的新教学结构中,都注重了学生“自学”这个环节,有的甚至严格规定了学生自学的时间与自学的方法有的还要求高年级学生掌握一些带规律性的“学习方法”较之“一讲到底”的教育程序,这是一个进步2注重了师生之间,生生之间的多向交流“议论、讨论”在有的教学结构中成为必需的教学环节,甚至成为重要环节这是师生民主的一种表现在这类活动中,有利学生学习主体性的发挥,部分地改变了由老师一讲到底的旧模式有的实验步子更大,读读、议议,使用“茶馆式教学方法,同时以教学内容的改革为基础,令人耳目一新
3.一部分教学模式注重了从“经历水平”到“探索性懂得水平”的追求在一些教学程序中,设立了“质疑、解难”环节“学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进”的古A在这类教学实验中受到了重视尽管这些“质疑问难”多集中于书本知识的懂得,也算是在向探索性学习迈出了-*步O4•注重练习与及时检测“基本知识”与“基本能力”的扎实训练一直被视为我国中小学教学的优秀传统,猛烈的升学竞争更突出了训练的重要在课堂上加强练习同时向学生及时反馈掌握的程度与问题,以利及时巩固纠正,都被认为是提高学习成绩的重要手段现这么多的“三步四步,五环节六环节:而且,很多模式制定者都宣称他们的模式是“最优学习法”,是一种全新的模式”,并要求教师严格按这个模式办事也确实有些“新模式”的编造者随意从阐述教学过程的词语中抽出几个字,就能够产生另一个“X字教学法”,并声称这是他们的创新这种现象大概愈来愈普遍,其中显然存在着某些盲目性为此,有必要就
二、质疑最优模式”与“严格程序”“教学活动的结构”通常是指参与教学的各个构成部分(或者说诸因素)的组合方式与活动序列在一定的教学目标指导下,教学的内容、学习的方式、检测的手段等如何组合才能促进学生的全面进展,确定什么操作要领才有利师生掌握……这都是教学结构改革所要回答的问题“教学模式”常常是指在一定的教学思想指导下,具有一定典型意义而又相对稳固的教学结构它是人们可遵循可模仿的标准样式、标准结构教学质量得到保证教学模式的构建由来已久,甚至能够说,有正规的学校教育时,就有了各类教学模式个别教学赫尔巴特的“感知一新旧知识联系一知识系统化一知识应用”四个阶段,并由此产生“预备提示一联系一总结一应用”五段教学模式直至20世纪60年代初,笔者曾看到我国一些中小学仍按“组织教学一温习旧课一讲解新课一练习巩固一布置作业”的教学框架要求教师严格把握好五个环节,对每个环节的时间也作出了大体规定当有领导听课时,有的教师的备课本上往往注明每个环节“由某时某分至某时某分”的自我提醒而以杜威为首的一派学者在“以学习者为中心”“做中学”的教育思想指导下的问题教学法,则不是死记一篇课文,阅读几本教材,往往是师生合作共同解决一个实际问题其教学程序则是“情境一问题一占有资料一假设一检验”,相应的五步骤为1问题的发生或者疑难的感受(在新情况下,旧习惯不足以应付,问题就产生了问题要切合学生程度,切合学生经验,要有教育价值,要切合学生当前的需要或者将来的需要);.确立问题的所在与问题的性质(分析问题);提出可能的解答或者假设;选择一个合理的假设;5证明假设是否正确
②除此之外,还有一些有利个别教学的模式(如道尔顿制)在我国都实验过当代中国的教育实验在新教学模式的建立与旧教学模式的改造中能够做些什么呢?杨中华认为,“教学实验要科学化,务必把旧模式的改造与新模式的生成作为目标”
③理由大致如下—“教学实验的双重功能(认识规律与促进学生健康进展)得到统一,一个重要的途径就是寻找既能具体指导实践又能表达理论价值的,介于教学理论与教学实验之间的中介环节,这个中介环节,也即是教学模式”—“由于教学模式比具体的实践经验较为抽象化,并能够通过简明扼要的解释或者象征性的符号反映某种教学理论的基本特征,因而它能提高实验结果从实验样本推广到更大群体的程—“追求教学模式,也能够说是追求教学实验的操作,是每一项教学实验中的应有之义”这些理由是不是当今“教学模式何其多”的原因呢在众多的模式面前我们应该有更深人的比较分析;在一些被认为“最优”的模式面前,还得从另外一些角度作些观察;一种模式能不能包打天下,在标准模式的运用中,如何发挥教师的制造性等等,都应在教学实验的设计、实施、推广中予以考虑充足”的理由如江苏常州市教科所数学特级教师邱学华的“尝试教学法”的通常步骤就是七步:.准备练习;.出示尝试题;.自学课本;.尝试练习;.学生讨论;.教师讲解;.再次尝试练习江苏南通市李吉林老师的情境教学“讲究学生的积极情绪,强调兴趣的培养,以形成主动进展的动因,提倡把学生经常带到大自然中去,通过观察,不断积存丰富的表象,让学生在实际感受中逐步去认识世界,为学好语文、进展智力打下基础”应该说,这项教学改革,要求教师有更大的制造性与灵活性该实验主持人早在80年代初提出了情境教学的五种类型:
1.实体情境;.模拟情境;.话表情境;.想象情境;.推理情境
④而目标教学则认为“以教学目标为导向,以教学评价为动力,以反馈矫正为核心,以班级教学与个别化教学为基本形式,使95%的学生都能掌握教学目标目标教学的模式有的包含下列6个环节.明确目标;.检查测试;.信息反馈;.查找错因;.矫正补救;.评价总结有的“目标教学模式”为下列6个环节.认定目标;.精讲点拨;.题组训练;.当堂检测;.总结评价;.布置作业这些教学模式大都把“明确目标、认定目标、展示目标”等作为教学的首要环节笔者听过很多这类“目标教学的观摩课,往往是由教师口头或者展示小黑板,或者打出幻灯片出示本节课的教学目标若干条这些目标大多为知识性、能力性目标,有的也展示“进一步热爱祖国、爱人民”之类的思想教育目标,有的还展示“掌握Ax学习方法”之类的“学法指导”目标在某一地区,笔者连续听了两天课,每节课的开头均是如此先是为学生着急,每堂课都这样开始,实在太枯燥了听着听着,我不禁想起了一篇脍炙人口的文章一一《战国策》里的《触龙说赵太后》古人林西仲曾评析触龙的辞令之巧:“细绎前后问答,譬善弈者,初观其闲闲置子,似觉无用;待成局之后较之,方知自首至尾,悉无虚着”假如换一种方法呢假如触龙认定了开始环节务必“展示目标”,按“明确目标”的模式要求,倚老卖老,见到了赵太后,首先说明:“老臣此来的目标就是希望太后明白,爱]自己的儿子不应当只从他目前的安危着眼,而应从长远利益出发让长安君质于齐,才是真正爱自己的儿子,也符合国家的利益「其结果会是如何估计会有三种后果:一是小儿子舒棋的“就业指标”拿不到手;二是会落个“面受其唾”之辱;三是最重要的目标一“长安君质于齐,换齐出兵”必定无法实现当然,目标教学法的“明确目标”环节有利师生共同熟悉教学目的,增强指向性,防止漫无边际这可能更多地发挥了“有意注意”的作用但是过分强调或者过多地要求学生依靠有意注意则是很容易疲劳的而一些热衷于“情境进人”的模式,更为注重“无意注意”的作用,以引起学生兴趣过分依靠无意注意对学生的意志磨练与深刻思考又不甚有利,因此,“情境模式”同样也不能被懂得为“最优工善于用“有意注意”与“无意注意”相互转化的规律来组织教学是所有教学模式应予考虑的一个重要因素目标教学能不能变化一下方式,不必每节课开始就展示目标呢不必硬性要求几个步骤假如从‘教学论角度来分析目标教学,我们还应熟悉“教学的预期目标与非预期目标之间的复杂关系,要熟悉非预期目标的重要作用假如教学过程完全为实现预期目标所占有的时候,非预期目标的积极作用就会受到压抑,不一致个体的独创性反应可能被扼杀,解决问题的多种途径可能会被堵塞,课堂教学的生命之光就很难绚丽多彩了诺贝尔奖获得者丁肇中在《科学发现03的几点体会》一文中曾说广我有一个,理论,,绝对正确,能够告诉大家在加速器实验进展史上,过去的50年里面,尽管我们为了获得经费,耍写申请报告,设定一个目标,说服政府的人投钱做加速器实验,但是往往实际的发现跟原先的目标根本没有关系因此,我的又一个体会就是:要实现你的目标的话,最重要的是要有好奇心,对自己所做的情况有兴趣,不能以为别人反对你就停止而且对意外的现象要有充分的准备”
⑥同理,教学模式的变革要有利学生的“意外发现”,不要因固守预定目标而扼杀了他们的独创性反应至此,我们在教学实验的模式创建问题上,起码应有两个基本认识一是任何一种教学模式都是有利有弊的,或者者说是有合理性,也有局限性当我们通过教育实验生成某种新模式时,可不能只言其一,不言其二一时一地的“最优模式”也许可能,放之四海皆准的绝无二是不要用僵死的程序框架去限制教师的制造性僵化的程序绝不是先进理论与实践结合的好中介,而是对有价值理论的形式主义的曲解
三、生成新教学模式应有的方法论思想检讨以往的教学实验模式,感到“三环节、四段式、五步骤”之类的简单化提法过滥,程式化的规定过死,“最优”之类的评价过誉那么是不是说明通过实验生成新模式的追求不合时宜是不是只求“运用之妙,存乎一心”,而不必去讲究“套路”答案绝非如此简单教学模式的作用在某种程度上类似于傻瓜照相机,是苦苦思考为大众着想的聪明人杰作,是节约时间提高效率的聪明人选择为广大教师提供简便、高效的工作方式永远是受欢迎的但是教学的更高境地是形成自己的特有风格,就像苏轼所说:“如同行云流水……文理自然,姿态横生”这句话听起来,大概是一种“模式否定论”“横”者,不拘一格也像行云流水那样卷舒自如流淌自如,多姿多态,行止得当,这是多么美妙的创作境地,多么美妙的教学境地!惋惜“盖千万人而不一遇”尽管如此,却是在生成模式、使用模式时应该追求的高远目标,应该具备的方法论思想那么,我们在使用傻瓜照相机时,就能变得更聪明一些现在,需要的是给“傻瓜相机”的制造与使用给予更多的新理念在改造旧模式,生成新模式时,下列思想是否应引起注意.不要企求一种模式能解决所有问题的教学模式不能苛求他们面面俱到,要“放之四海而皆准,要求一种模式能解决所有问题一这种外界苛求,往往是给实验工作者带来隐性压力,使其自觉不自觉地作出夸张的自我评价一种新的模式在开始时会遇到怀疑抵制;一旦被确信了,又很容易被无条件地使用,而如今,它的生命力就开始衰退C.作为一个优秀的教师应掌握多种教学模式教学模式的确立能在理论与应用之间架起桥梁,但这桥梁绝非一根独木,也绝非只此一座一种模式的集中探索能为突出事物一方面特性的专门深人研究作出奉献,但没有一种模式能适合所有的教师与所有的学生因此,当某一地区在推广某一种教学模式时,除要考虑进展励制造与超越乔以斯与威尔在《教学模式》一书中指出:“大多数教师能相当容易地展开六至八种教学模式的基本的各类技能,以满足教学任务的需要一旦教师掌握了基本的适当模式的各类技能,那末,他就能通过学习新模式与通过联合、改造基本模式而制造新模式来扩展这些技能”提倡“富有思考水平的操作方式”美国学者莫里斯L比格曾根据“从缺少思考到富于思考的操作方式的连续过程“,将教与学的进展变化分成四种不一致水平1自主进展的水平;2经历的水平;3说明的水平;⑷探究性懂得水平他认为:“自主进展水平强调学生情感的重要性,而极度轻视以经验材料为基础的艰难思考的价值经历性水平是比较不用思考的,说明性懂得水平比较高于思考,而探究懂得水平是所有水平中最富思考的”
⑦这种探究不是在一种话语权威的环境中让学生提几个问题,解决知识学习中一点疑难,而是更有挑战性、更有批判性、更有制造性的自主活动现代中小学里,学生的探究性学习往往是在一系列的活动中,师生共同提出问题,共同规划,或者合作学习,或者独立探究,促进融会贯穿,促进能力进展,同时体验探究方法,培养实事求是、勇于创新的科学态度这类学习方式在新世纪的教学实验中将备受重视.提倡书本学习与生活实践的结合识人类间接经验的掌握对学生来说至关重要,但仅靠书本知识则无法促进学生全面进展提高学生综合实践能力已成为新世纪中小学改革的重要目标之一20世纪50年代末期,我国中小学在另一种片面性认识指导下,学校“开门办学”,炼钢铁、办农场,后来进展至丢开课本闹革命这些作法削弱了系统知识,教学与实践结合走向了另一个极端,给我们民族造成的缺失有目共睹而今,众多重点中学的教室里,每一个学生案头是整齐竖立的成排教科书、词典、练习册、同步训练、考前辅导.・・・・・众多的近视眼深埋在书本构成的“城墙”之后重书本学习的各个因素,还应有生活学习的必需环节;不应只有间接经验的掌握,还应有综合实践能力的培养.提倡师生之间的平等合作教学是师生互动、生生互动、合作进展的过程教学模式不是完全由教师操纵的工作程序不是无生命的工业流水线运转教育个性化、民主化的理想,要求我们在教学结构的改革上促进全体学生身心的全面进展,要“让每一个孩子抬起头走路工因此建立平等、友爱、合作的师生关系,尊重学生的主体地位,将是建立新教学模式的应有理念在这种教学模式中,教师、学生、学习内容之间进行的是平等的对话,师生合作共同确定要紧学习因素的组合方式与活动序列如一些专题的学习、研究性的学习,不为僵化的序列所制约,而且根据学习的目的、内容、条件因时而异,因人而异学习将变得更为宽松,更为自由,人们孜孜以求的“优化”真谛将在这些“并无定检”,“行于所当行,止于所当止”的结构中得以表达对这些新陵庭生的必定评价的教学模式“行云流水”可能是多数实验教师的由衷描述,“乐此不疲”应是广大学中小学课堂教学模式变革研究论纲时间2003-8-6来源文郝志军浏览726次文字大小大史小打印本页打印【摘要】中小学课堂教学模式的变革有着深刻的时代背景新型课堂教学模式的建构要紧有探究性教学模式、活动教学模式与合作教学模式,同时,在教学观的变革、教学模式理论的深化、实验研究的加强等方面仍需努力【关键词】中小学;课堂教学模式;变革【中图分类号】G420【文献标识码】A【文章编号】1009-718X
(2003)03-0009-05
一、中小学课堂教学模式变革的时代背景
(一)贯彻素养教育精神.推进基础教育课程改革的需要素养教育是我国教育改革的根本目的与行动指南现代教育追求的是坚持人文精神与科学精神的统一,要求一个现代人既有高尚的人文精神,又有良好的科学精神,实现人文精神与科学精神的良性互补,全面进展由于这两种精神是现代人思维品格的双翼,缺一不可素养教育的基本理念是在价值观上.摒弃传统教育机械、单向的“习惯论”而走向“超越论,,,为国家培养既能从容地习惯现存世界,又能以强大创新才能主动地进展、超越的新人;在教学观上,变消极被动地同意知识,为积极主动地探索与发现问题,并解决问题的教学,变静态封闭的教学过程为动态开放的教学过程,通过师生的共同参与,完成人格完满塑造;在知识文化观上,既合理汲取与继承人类优秀的文化,又适时地改良与制造新的人类文化;在思维观上,力图突破封闭的、一元的、单纯逻辑的思维方式,形成开放的、多元的、建构的新型思维方式等等随着素养教育的深化,特别是2001年全国基础教育工作会议的召开,教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》,新一轮的基础教育课程改革全面贯彻素养教育精神,以培养学生的探究、创新精神、实践操作能力与完整个性为宗旨,倍受世人关注,并在全国27个省的38个实验区全面铺开无疑,课堂教学改革是基础教育课程改革的重头戏新一轮课程改革要求学生应做到
(1)能有目的地学习有明确的学习目标意识,对自己要达到的学习要求及其社会价值有所认识,并能主动安排自己的学习;
(2)能有选择地学习根据学习的要求有效地选择自己的学习内容,在大量信息面前,具有捕捉信息,敏锐感受、恰当处理与应用信息的能力;
(3)能制造性地学习不满足于获得现成的答案或者结果,在学习过程中独立思维,从多角度、多层面认识事物,并善于合理地综合,制造性地应用,去习惯实际环境与解决实际问题;
(4)能合作性地学习在集体、团体与他人的活动中相互交流、讨论,并从中吸取有益知识,能扬长避短,有合作学习能力,能在社会文化关系网络中找准自己的位置,并发挥自己的作用;
(5)能反思性地学习对自己的学习动机、策略、方法、阶段与结果具有自我认识、自我检查、自我纠正与进展的调控能力,不断反思学习过程,及时调整学习策略,合理改进学习效果;
(6)依靠丰富想像力与预测力能前瞻性地学习对自己今后的学习前途与人生道路有较好的憧憬、设计与规划,合理安排后继学习一个时期以来.变革传统的“机械性学习”、应答性学习”、”同意性学习”的学习方式,反对“课堂中心,“教师中心”、教材中心”的教学模式,倡导“学生中心”、“自主活动”、“注重探究”的“个性化教学,“探究性教学”模式的呼声与研究不断高涨如有人提出“让课堂焕发出生命活力,建立面向21世纪新基础教育”(叶澜,19971998)、有人提出“用新的教育教学理念来重构课堂,倡导个性化教学”(郑金洲,2001;邓志伟,2000)有人探讨了“反思性教学”(熊川武,1999)与“探究教学”(靳玉乐,2001)等也就是说,课堂教学模式的变革,应成为新课程改革的先行军然而,要把中小学课堂教学改革引向深入,还任重道远
(二)现代信息技术进展的需要关于教育革命而言,以智能化、网络化、集约化为特征的现代信息技术具有划时代的意义教育领域中的任何改革,包含课程与教学的改革在内都不可能置它于不顾显然,正是从对基于信息技术的“学习”概念的全新懂得出发,我们认为21世纪教育的基点是终身学习,这是一种贯穿于人的一生的学习,是不断提出问题、解决问题的学习,是敢于打破狭隘的专业界限面向真实复杂任务的学习,是与他人协作、分享、共进的学习,是不断进行自我反思的学习,是依托信息技术将真实情境与虚拟情境融会贯穿的学习,是以信息技术(包含通讯工具、网络、计算机等)作为强大认知工具的潜力无穷的学习由此可见,在新世纪中,学习将是每个人的基本权利与义务,是个人、机构、国家、社会进步的重要机制是知识经济的中心正是在这一意义上,我们能够说当今世界正面临着一场“学习的革命”这场革命将完全改革几个世纪以来人们已,经习以为常的、旧的、传统的教育观念与相应的教学与学习方式,制造出一种在真正意义上尊重人的制造性、充分发掘人的潜力、促进人与人的交流与合作的崭新的教育观念与基于高新技术的教学与学习方式
(三)深化与进展教学理论的需要传统的教学理论与教学观念禁锢着人们的头脑,在轰轰烈烈的基础教育课程改革方面缺乏先进的、超前的教学理论指导广大的中小学教师与管理工作者无所适从传统的教学理论要紧表现为对教育教学改革进展的“实践乏力
①注重对国外教学理论的引进与从有关学科中移植,忽视对它们的批判与转化——教学理论的整合力差;
②结构僵化、体系陈旧——教学理论缺乏强劲的解释预测力;
③唯政治风向是瞻,唯长官意志是从——教学理论研究丧失学术自主力(性);
④语言呆板教条、表述单一少变——教学理论的话语系统缺乏现实的感召力;
⑤急功近利的有用取向、追求时髦的浮躁心态——教学理论失去了自我修正与进展的反省力另一方面,我国教育教学理论界,对教学模式的研究也不尽如人意,许多教学模式缺乏科学与坚实的教育教学理论基础,一些从教学实践中总结的教学模式需要进行理性的提炼与升华,等等如何从教育教学观念层面转变教师的教育教学观念;在教学活动层面转变学生的学习方式、教师的教学方式与师生的互动方式;在管理与评价层面,改变传统僵化的、单一的教学制度与评价方式,建立全新的中小学课堂教学评价体系,为师生提供切实可行的教与学的策略,以深化教学理论研究,是一个重大的课题20世纪80年代以来,世界各国都把改变传统的、被动的、同意的、封闭的学习方式,倡导自主的、探究的、开放的、实践的学习方式,作为基础教育课程改革的重要切入点如美国开展的“以项目为中心的学习与以问题为中心的学习”、法国的“有指导的学生个人实践活动(TPE),日本的“综合学习课程”等在这方面,美国颇具代表性美国中小学课堂教学的各个环节,如教学目标、教学计划、教学过程、教学组织管理与评价,都贯彻着学生自主地、探究地、发现地学习的教育教学理念,并设计了许多新型的教学模式如在建构主义心理学基础之上,提出情景学习与情景认知理论,设计出“抛锚式”教学模式,认知学徒教学模式、随即访问教学模式等新型的教学模式,并提出相应的教学策略总之,全面梳理国内外关于课堂教学模式的研究成果与理论观点,以指导我国中小学课堂教学改革实践,关于深化与进展我国教育教学理论意义重大
二、新型课堂教学模式的建构
(一)探究性教学模式
1.定位认识定位探究性教学是在教师指导下,学生主动地从学习生活与社会生活中选取一定有实践价值的问题或者项目,用类似于科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题的教学活动在认识上务必明确,探究性教学是师生共在的精神生活过程,是学生自我探索与发现真理的过程,是主体生命“应答性学习”、同意性学习”的学习方式,反对“课堂中心”、“教师中心”、教材中心的教学模式,倡导“学生中心,“自主活动”、“注重探究”的“个性化教学”、“探究性教学”模式的呼声与研究不断高涨如有人提出“让课堂焕发出生命活力,建立面向21世纪新基础教育”(叶澜,19971998)、有人提出“用新的教育教学理念来重构课堂,倡导个性化教学”(郑金洲,2001;邓志伟,2000)有人探讨了“反思性教学”(熊川武,1999)与“探究教学”(靳玉乐2001)等也就是说,课堂教学模式的变革,应成为新课程改革的先行军然而,要把中小学课堂教学改革引向深入,还任重道远
(二)现代信息技术进展的需要关于教育革命而言,以智能化、网络化、集约化为特征的现代信息技术具有划时代的意义教育领域中的任何改革,包含课程与教学的改革在内都不可能置它于不顾显然,正是从对基于信息技术的“学习”概念的全新懂得出发,我们认为21世纪教育的基点是终身学习,这是一种贯穿于人的一生的学习,是不断提出问题、解决问题的学习,是敢于打破狭隘的专业界限面向真实复杂任务的学习,是与他人协作、分享、共进的学习,是不断进行自我反思的学习,是依托信息技术将真实情境与虚拟情境融会贯穿的学习,是以信息技术(包含通讯工具、网络、计算机等)作为强大认知工具的潜力无穷的学习由此可见,在新世纪中,学习将是每个人的基本权利与义务,是个人、机构、国家、社会进步的重要机制是知识经济的中心正是在这一意义上,我们能够说当今世界正面临着一场“学习的革命“这场革命将完全改革几个世纪以来人们已.经习以为常的、旧的、传统的教育观念与相应的教学与学习方式,制造出一种在真正意义上尊重人的制造性、充分发掘人的潜力、促进人与人的交流与合作的崭新的教育观念与基于高新技术的教学与学习方式
(三)深化与进展教学理论的需要传统的教学理论与教学观念禁锢着人们的头脑,在轰轰烈烈的基础教育课程改革方面缺乏先进的、超前的教学理论指导广大的中小学教师与管理工作者无所适从传统的教学理论要紧表现为对教育教学改革进展的“实践乏力Z
①注重对国外教学理论的引进与从有关学科中移植,忽视对它们的批判与转化——教学理论的整合力差;
②结构僵化、体系陈旧——教学理论缺乏强劲的解释预测力;
③唯政治风向是瞻,唯长官意志是从——教学理论研究丧失学术自主力(性);
④语言呆板教条、表述单一少变——教学理论的话语系统缺乏现实的感召力;
⑤急功近利的有用取向、追求时髦的浮躁心态——教学理论失去了自我修正与进展的反省力另一方面,我国教育教学理论界,对教学模式的研究也不尽如人意,许多教学模式缺乏科学与坚实的教育教学理论基础,一些从教学实践中总结的教学模式需要进行理性的提炼与升华,等等如何从教育教学观念层面转变教师的教育教学观念;在教学活动层面转变学生的学习方式、教师的教学方式与师生的互动方式;在管理与评价层面,改变传统僵化的、单一的教学制度与评价方式,建立全新的中小学课堂教学评价体系,为师生提供切实可行的教与学的策略,以深化教学理论研究,是一个重大的课题20世纪80年代以来,世界各国都把改变传统的、被动的、同意的、封闭的学习方式,倡导自主的、探究的、开放的、实践的学习方式,作为基础教育课程改革的重要切人点如美国开展的“以项目为中心的学习与以问题为中心的学习,法国的“有指导的学生个人实践活动(TPE),日本的“综合学习课程”等在这方面,美国颇具代表性美国中小学课堂教学的各个环节,如教学目标、教学计划、教学过程、教学组织管理与评价,都贯彻着学生自主地、探究地、发现地学习的教育教学理念,并设计了许多新型的教学模式如在建构主义心理学基础之上,提出情景学习与情景认知理论,设计出“抛锚式教学模式,认知学徒教学模式、随即访问教学模式等新型的教学模式,并提出相应的教学策略总之,全面梳理国内外关于课堂教学模式的研究成果与理论观点,以指导我国中小学课堂教学改革实践,关于深化与进展我国教育教学理论意义重大
二、新型课堂教学模式的建构
(一)探究性教学模式
1.定位认识定位探究性教学是在教师指导下,学生主动地从学习生活与社会生活中选取一定有实践价值的问题或者项目,用类似于科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题的教学活动在认识上务必明确,探究性教学是师生共在的精神生活过程,是学生自我探索与发现真理的过程,是主体生命活动与自我实现的过程,也是教师教学智慧施展的过程目标定位探究性教学是在教师指导下指向学习环境的,表现为学生与环境、学生与教师、学生与学生与教师与环境的关系其中学生与环境是根本的,教学目标应为学生的自我探究、自我调控、主动参与、主动学习与进展而设定目的是培养学生的探究创新精神、实践操作能力与完整个性具体来说就是学生获得什么知识一是懂得性知识即把握事物的内在逻辑联系、与已有的知识建立逻辑联系、进行解释、推断、区分与扩展、提供证据、收集与处理信息等方面的知识;二是体验性知识即在具体的活动、情景与经历中,建立感性认识、形成具有相对稳固的态度、一致的行为与个性化的价值观等方面的知识;三是操作性知识即在具体的活动、情景与经历中,应用、制作、拟定、安装、测绘、实验等方面的知识;四是表述性知识即对事物或者事件、自己或者他人的情况用口头的、书面的、电子的等方式予以表达观点、看法、意见与描述、说明等方面的知识培养什么样的技能培养学生资料收集技能、归纳与推理技能、表达与交流技能、合作技能与反思技能等养成什么样的心理品质要让学生养成实事求是的科学精神与态度、主动探索与思考的心理习惯、大胆质疑的问题意识、不怕失败、坚持不懈的意志品质与热爱研究、关注生活的情感态度第一,确定“点”通过预习与交流,学生与教师共同确定“对话核心主题”第二,由点拉线在“对话核心主题”之下,学生表达自己的懂得与感受,出示“对话分主题”第三由线画面学生与教师围绕“对话分主题”,寻找各依托点,各抒己见,在此过程中,师生共同生成有关问题、共同研究有关问题,同时,各依托点也能够互相批判、借鉴与补充,使单个的依托点成为整合的依托点群第四,由面及点学生与教师根据课堂对话情况,整合各分主题与依托点进行总结与提升,使“对话核心主题”有一个多方面、多层面的研究内涵
(二)以“对话”为学习策略的小学语文教学模式的内容特点.强调对话的核心主题将整个语文课堂看成是一个浑然一体的对话场,始终围绕着一个对话核心主题展开对话“对话”式语文教学强调对话的核心主题来自于学生与教师对文本的整体感受,还文学作品应有的完整性因此,在教学一开始,就要让教师与学生一起来确定一个对话核心主题,对话核心主题或者者从认知角度、或者者从思想角度、或者者从情感角度进行概括,根据不一致文本的内容而确定因此,对话式语文教学尊重学生的阅读心理感受.力求还语文课堂最质朴的特色教学本身是一件很朴素的情况,孔子培养学生,苏格拉底启迪青年,都凭借着最单纯的手段——语言,但是他们的思想却影响了无数人的心灵,在历史上留下深刻的烙印然而,目前的语文教学,已不一致范围与程度地陷入了“作秀”与“浮华”的怪圈因此,语文课回归本质成了许多有思想的教师的追求该模式在教学中有着最单纯的线索,即紧紧围绕着对话核心主题开展思考与对话,这就像是一棵大树的主干,在这一粗壮的主干上,通过各个依托点生长出繁茂的枝叶,撑起一片富有活力的语文天地该模式下,教师的行为是组织大家对对话核心主题进行思考,使学生的认识不重复、语言具有个性、感情真诚,在围绕核心主题的对话中,充满着智慧.将学生的预习作为教学过程的重要内容要产生对话的需要与动机,让学生有一种对话的冲动,就务必关注学生自主阅读时产生的阅读期待,也就是说要关注学生在阅读文本之后获得的渴望与人进行交流与探讨的懂得、感悟与质疑为此我们强调开展学生预习与交流环节,在这一环节基础上,确定对话核心主题通常情况下,能够以学生中相对比较集中的感受、疑问或者建议为对话核心主题,有的时候也能够以个别同学的特殊的懂得作为对话核心主题由于阅读中期待心理的原因,学生会非常希望自己的感受得到认可与支持,希望自己的问题能够得到解决,这就使学生的内心形成了非常强烈的需要与动机,而这种强烈的需要与动机正是学生积极对话的良好心理基础.强调“对话”方式的多样性对话式教学关注将各类形式的对话融合在一起,动、静交替这就涉及到对话的形式问题事实上,对话并非仅仅是出声的行为,在很多时候,个人对文本的默读与品味,也就是学生
2.系统分析系统构成探究性教学特别关注学生的积极性、主动性与制造性,充分表达以人为本的现代教育教学理念美国学者ScottG.Paris与LindaR.Ayres认为,以学生为中心的课堂具有下列几个方面的特征真实的学习任务、学习中心、有弹性的学习团队与学习伙伴、记录学习日志或者思考日志、师生会谈、可进行实际操作的材料与科技设备、关注的氛围、学习成果的公开展示、班级图书馆与同伴间的讨论与相互指导能够看出学生与学习环境是其中的关键与核心为此,探究性教学系统由以学生与学习环境的探究系统为中心,加上学生与教师的交往系统、学生与学生的合作系统与教师与环境的调设系统构成学生与环境—探究系统(有自我展现才智的空间、自由支配的时间、自主思考探索的机会、掌握变通知识结构的工具等)、学生与教师——交往系统(学会倾听与角色互换、多向多层互动、平等民主等)、学生与学生——合作系统(分工、竞争、交流、共思共做共享等)、教师与环境——调设系统(创设有挑战性的问题情景、拓展延伸有益于学生健康成长与自主学习的课堂环境、变通或者抵制不利的环境、沟通学生生活世界与书本世界的联系等)因素分析教师素养因素(应是复合型的即进展型、临床型与专业型)、学生进展因素(学生是成长与进展中的新生力量、有独立人格与尊严的生命个体、有制造潜能与多重需要的有机主体)、学习环境因素(要紧包含教学的物质环境与教学的社会心理环境两大类教学的物质环境又分为教学实施环境、教学自然环境与教学时空环境;教学的社会心理环境分为教学信息环境、教学人际环境、教学组织环境、教学情感环境与教学舆论环境等)
(二)活动教学模式.含义与内容活动教学是指以在教学过程中具有教育性、制造性、实践性的学生主体活动为要紧形式,以激励学生主动参与、主动实践、主动思考、主动探索、主动制造为基本特征,以促进学生创新精神及整体素养全面提高为目的一种新型的教学观与教学形式构建活动教学模式应涵盖下列内容树立以活动促进展的新型教学观,关注学生的精神生活与进展需要,确定适合于学生主动与谐进展的活动目标;构建以学习者为中心以学生实践性、自主性活动为基础的动态、开放的教学过程;适当调整、补充、改造先行课程与教材,加强教学内容与学生生活及经验的联系;建立民主、平等的师生关系,创设适于学生主动参与、主动学习的新型教学环境;改革考试与教学评价.实施以促进学生能力培养与素养整体提高为目的的多样化评价策略等.运作机制活动教学注重学生的主体活动(有内部的与外部的),经历以教(教师)为中介,从学(学生)到学(学生)的过程起初的学是一种简单的、象的存在,或者者说是一个只具备了简单的日常知识与生活经验的生命个体的抽象性存在,具体地讲就是由自然人向社会人过渡的适龄儿童学也是一个矛盾统一体,即为个体自身成长与进展的需要同现有的心理水平之间的矛盾这是教学过程最根本性的其关键点在于激发学生的内部潜能与学习的动机这样,必使学生产生求知欲、进取心与社会化的热情与冲动.并促使学生同知识(以系统化与体系化的形式静态地贮存于教材中)发生必定联系至此在教学过程中第一次产生了主客体关系然而关于认知能力相对低下,知识经验相对不足的学生主体来说,要内化面前的知识内容是力不从心的,因而这种主客体的矛盾关系要向教的方面转化,即学生内化知识依靠教师的引导和教授,由此教与学的关系必定产生这便是教学过程的第一个阶段,即活动教学关系的确立阶段由于教师较学生具有交往话语的优先权,因此,教师的合理引导在这阶段的教学中就大为重要学生随年龄的增长、社会交往活动的广泛与深入,对知识与技能及思想品德的需求会不断扩大与加深,更重要的是学生体会到自身价值与社会进展需求的重要性与差距性,到此完整的教学过程并没有完成其终极目的——回复到完整的、丰富的、高质的人自身这样严格意义上的学生是包含自身进展需求、独立个性人格与社会进展需求的丰富具体的人随着交往内容、层次、方式的深化与进展,教学过程的矛盾继续向下一阶段推进即由“教学返回至「学”的阶段,这样简单而完整的教学过程才真正完成从教学到“学”是教学过程矛盾运动的第二阶段,即揭示活动教学本质与规律的阶段综上所述,教学过程的简单流程为学1_所学(知识)_教_教学一学2从起始存在的“学”到过程终端的“学”是一个矛盾进展滚动的“圆圈”与逻辑演绎的“河流”,表达了“教育是使人成为人”的终极目的整个教学矛盾进展过程或者教学交往过程,不仅使学生的知识与技能得到完善与进展,而且更为重要的是促进学生的品德、情感、意志、审美与能力等个性人格的不断养成一句话,在活动教学过程中,学生的独立自主意识、实践生活能力与生命价值意义得以确立与生成
(三)合作教学模式合作教学模式是着眼于学生的主动进展,以生生合作(共同研讨、共同探究、共同活动、共享资源与成果、相互交流与反馈)、师师合作(相同或者相近学科教师的合作与交流、跨学科教师的交流与合作)与师生合作(以项目或者课题为主的合作、以学科问题为主的合作、以指导学生身心进展为要紧目的的合作)为基本形式的新型教学模式教学历史上,作为教学活动形态的模式有三种即“人一机,交流模式(这是传统的、机械的、单向的课堂交流模式,是“灌输式”或者“填鸭式的同意语)、人一人交流模式(教师与全体学生的交流,交流具有双向性)与“人一人一人”交流模式(教师与全体学生交流的基础上,同意学生之间交流,表达出师生与生生互动的相互作用的特点因此,这种交流模式亦称之为课堂教学交流的相互作用模式)无疑第三种教学交流模式是我们所强调与追求的,由于它反映与表达了现代科学的教学观与师生观对教学活动的时代要求,与对教学活动本身多重关系与特点的规律性认识在构建合作教学模式时要明确下列两点一是确认学生主体的意义与价值让学生认识到每个人都是团体中的一分子,每个人的所思、所想、所言、所行都要顾及团体与他人的利益同时,机会均等、资源与成果共享二是确认学生主体的独立与自尊合作要同意并鼓励学生个体具有特殊的、创建性的方法、见解、设想等
三、改进与深化中小学课堂教学模式研究的初步设想
(一)树立正确的教学模式观.整体优化观现代教学模式的建构务必树立正确的教学模式观这一观念要求教学应立足于教学体系的全面更新,应用联系与整体的观点对教学的内外部环境与教学过程中的诸要素进行全面系统的布局与整合,使之系列化、最优化,构成一个合理的网络结构,以使教学发挥整体功能同时,要对各类教学模式的优缺点、长短处进行必要的分析、鉴别,作出合理的选择与应用,达到整体优化.主体能动观以人为本,学生成为学习活动、教师成为教学活动的主体,充分发挥师生的积极性、主动性与制造性,引导学生自主活动、积极思考、独立探索、健康进展,使学生的社会意义与自我价值得以表达学生的制造能力得到发挥,从而成为一个真正学习意义上的人诚如彼得・圣吉所言“真正的学习,关于个人而言,涉及人因此为人此通常意义的核心通过学习,我们重新制造自我通过学习我们能够做到的情况,重新认知这个世界,及我们与它的关系,与扩展制造未来的能量”.素养教育观表达时代进展要求与新一轮基础教育课程改革精神,以培养学生的探究、创新精神、实践操作能力与完整个性为宗旨的素养教育观念,也是中小学课堂教学模式研究务必确立的理念之一
(二)深化课堂教学模式的理论研究.开展教学模式的元研究,正确认识教学模式研究的方法论性质教学模式的元研究既包含对教学模式的基本理论问题的检讨、审查与反思,也包含对其研究方法、研究对象与进展历史的反思通过反思,检讨得失、总结经验,为后继研究提供科学有效的理论根据与方法论基点;通过反思,澄清观念、提高认识教学模式研究在方法论上具有理论与实践的双重制造性,表达教学理论的实践精神与教学实践的理论精神,从而提升人们对教学模式定位的认识及对其研究的重视.强化教学模式的整体性、综合性研究,充分发挥教学模式的多重功能一是系统总结、概括与提炼我国现有的教学模式,并进行理性的整合;二是合理汲取国外先进的教育教学理论流派对教学模式的研究,并进行本土的整合;三是注重归纳法与演绎法研究相结合,并加大演绎法研究力度;四是要对教学的各个要素、各个环节与各类关系予以整体的、全面的关注与探讨,并突出学生的全面进展如此,才能充分发挥教学模式的多重功能.加强教学模式与现代信息技术的整合研究,促进教学模式的科学建构加强教学模式与现代信息技术的整合研究,是知识经济时代与信息化社会对现代教学模式研究的必定要求,也是促进教学模式科学建构的必定要求教学模式与现代信息技术的整合研究可从下列三个方面展开一是信息技术如何改造与创新教学模式,它是教育技术专家立足信息技术进展运用的基础上关注教学模式问题,是“信息技术—教学模式”的整合;二是教学模式研究中如何开发与利用信息技术,它是教学论研究者立足教学模式变革与进展的立场上所关注的问题,是“教学模式.信息技术”的整合;三是如何在信息技术与教学模式双向互动中实现二者的整体化与一体化,是教育技术专家与教学论研究者联手合作,共同实现二者的双向整合,也是一种更高层面的整合目前,这方面的研究才刚刚起步,其前景是非常广阔的
(三)加强教学模式的实验研究以教学改革实验基地为依托,总结素养教育改革的经验,探索出一个或者几个适合于我国中小学教学改革实际的新型课堂教学模式,为今后我国的基础教育课程改革提供可靠的根据我们计划在条件较好的地区选取3所一5所中小学作为新型教学模式研究的实验基地在实验中,以中小学课堂教学过程为重点,重新审视现行中小学课堂教学的现状,全面分析与深刻把握现代教学过程的本质特征与基本精神,具体分析制约课堂教学开展与实施的诸因素及其相互关系,揭示课堂教学的运行机制与复杂过程具体来说是,全面关注课堂教学的各方面(教师、学生与教学环境)与各环节(教学准备、教学实施与教学评价),并设计出相应的教学策略,为教学实施提供行之有效的措施、办法与途径,使素养教育在课堂教学中得到切实可行的贯彻实施,以期把我国的基础教育课程改革引向深入本文为北京市教育科学“十五”规划青年专项课题“中小学课堂教学模式的变革研究”的成果之一【参考文献】
[1]钟启泉等《基础教育课程改革纲要(试行)解读》,华东师范大学出版社,2001年版
[2]彼得・圣吉《第五项修炼》,上海三联书店出版社,1998年版
[3]李定仁、徐继存《教学论研究20年》,人民教育出版社,2001年版
[4]瞿葆奎《中国教育研究新进展》,华东师范大学出版社,2001年版当前教学模式研究中面临的问题及其思考■韩龙淑摘要当前教学模式研究中某些基本问题令人困惑概念懂得的模糊性、模式建构的方法与视角、模式的选择与实施、学科教学模式研究的薄弱与与新课程改革的协调与现代教育技术的运用力度等问题值得审视与思考关键词教学模式;问题;新课程改革;自我建构中图分类号G420文献标识码A文草编号1004—633x
(2006)02—0047—03近20年来,对“教学模式”的研究成为教学论领域的热门话题教学模式作为教学理论与实践的中介与桥梁,对其做进一步的探讨不仅能够丰富与进展教学理论,而且有益于促进教师反思性地成长并提高教学质量与效率,在一定程度上改变教学理论与实践相脱离的状况然而回顾教学模式研究的历程,不难发现,当前我国教学模式研究中有许多问题使人感到模糊与困惑,严重影响了教学模式作用的真正发挥因此只有对其中较为困惑的基本问题进行明晰地回答,才能深化对教学模式的理性认识
一、教学模式概念懂得的模糊性问题目前关于教学模式概念的懂得众说纷纭,比较典型的观点有计划说、结构说、程序说、理论说、教学范型说、策略说、方案说、方法说等这些观点无疑都从某一方面反映了教学模式的本质,但大概又都存在不足⑴教学模式作为理论与实践的中介,在理论层面上应是一个相对明晰的概念但令人遗憾的是这种教学模式“何许物也”尚目+朦胧的窘境,不仅有碍于教学模式在教学理论指导教学实践的过程中充分发挥“桥梁”作用,而且会使人们失去对它应有的期待⑵同时只要在理论层面上还未有一个能被普遍同意的定义,则关于教学模式实质的讨论还会继续下去,出现教学模式定义的更多说法因此基于人们对教学模式概念认识的分歧,对教学模式的实质与定位等基本理论问题需进一步深入研究因此值得注意的是要正确认识教学模式概念研究的方法论性质要淡化教学模式研究中的模式化倾向教学模式新定义的提出应在对已有定义辨析的基础上有较充足的根据说明为什么不赞成已有定义而得出新的定义,既然关于教学模式的结构已基本形成共识,因此应从教学模式本身所具有的本质特点出发来认识教学模式弱化形式、注重实质,避免单纯的文字游戏教学模式实质上是一种教学结构,务必蕴含特定的教学理论或者教学思想;要有利于达成教学目标,促进学生主动学习;能提供可参考的有一定操作性的教学活动结构或者程序;具有与之相配套的基本教学方法
二、教学模式建构方法与视角的偏颇问题由于教学模式基本理念方面认识的模糊性,一提到“模式”,一些人容易与“模式化”、“机械化”等不良倾向联系在一起从而怀疑教学模式存在的必要性与价值另一方面,对教学模式有着不一致懂得的研究者与实践者又以自己的标准构建出相应的教学模式,导致各类教学模式层出不穷,似有泛滥之势因此正确认识教学模式的地位与价值是教学模式建构的基础,使教学模式真正成为教学理论与实践之间沟通、转化、促进的媒介与桥梁当前我国教学模式建构中比较注重归纳法的运用,即从教育教学实践中提炼概括出相应的教学模式而对演绎法关注不够,致使从教育教学理论中推导出相应的教学模式之研究较为薄弱,因而给教学模式的运用、推广增加了难度在今天看来,两种方法各有其价值与优势,应注重二者的综合运用,从某一理论出发建构理论上可能的教学模式;结合实际情况建构实践中可行的模式;通过实践检验,建立起可信的教学模式其次在教学模式建构中存在着移植国外教学模式而未考虑本土转化的问题国情不一致、文化传统不一致,必定表达出基础条件差异与更为厚重的文化特色差异因此应合理借鉴国外教学模式研究的已有成果并结合我国的具体教学环境与条件进行必要的整合与实验⑶;最后由于教学模式研究的多视角,从而使其分类较零乱如关注教的教学模式、学的模式、学与教的模式;关注知识结构的模式;关注师生关系等的模式因此需对教学模式的分类等做进一步的理性思考,分类的标准只需有相对的统一性,由于一个较成功的教学模式往往是综合性的,并不能简单地归到某一类,从而使众多的教学模式较系统化、清晰化
三、教学模式选择与实施的盲目性与单一化问题在教学模式的实践层面,面临的要紧问题是教学模式选择的盲目性与单一化,从而使实施取向无所适从究其原因,模式的创立者在构建教学模式时总是倾其所能地标以自己提出的是什么样的“教学模式并努力地成为这种教学模式的代言人或者化身总试图使自己提出的教学模式尽善尽美,想方设法使更多的实践者在更多的时候运用这种模式,而忽视与其他教学模式的有效整合因此教学实践者在众多的教学模式面前深感茫然在实践层面使教师们居然“弄不懂”,不能像改造工厂里的工艺流程一样改造教育的实践的道理⑶一些教师在备课时不考虑教学内容、学生的认知水平与年龄特征与自身的素养,而一味想着运用某一教学模式——可能是自己感兴趣的,也可能是别人推荐的,或者学校上级部门规定的当重在模仿教学模式的原型或者抓住教学程序不放而忽视教学模式中蕴涵的教学思想、教师的教学风格与教学氛围等使模仿失败时,则会质疑教学模式的存在价值这样一种氛围又会让那些尚未涉足教学模式理论与实践领域的教师心生疑虑,无所适从⑷因此教师首先应树立正确的教学模式观,教学模式无绝对好坏之分,尽善尽美、放之四海而皆准的万能的教学模式是不存在的仅遵循教学模式的程序而忽略教学模式的指导思想同样是不可取的;其次,教师在掌握常用的教学模式及其变式的核心思想的基础上,应结合教学夹际,领会教学模式建构的方法,重在使教师学会“自我建构”,任何其他人的模式建构,都不能代替教师自己的模式建构,从而形成表达自身教学风格、适合具体教学情境的综合型的教学模式,最终实现课堂的高效率、教学的高效性;最后,后现代思潮中作为混沌系统的教学系统是有序性与无序性的统一,各类具体的、机械的教学模式应消解在教学活动之中,形成无模式的最高境地,即从借鉴一一自我建构一一超越一一再建构一一再超越没有一种固定不变的模式就是最好的模式,这是教师教学追求的至上境地
四、学科教学模式研究的薄弱问题针对我国基础教育改革的现状,教学大都是分学科进行的,不一致学科有不一致的特点目前人们关注的是通常教学模式的研究,而学科教学模式探讨较少,出现了教学模式研究严重脱离学科教学实际的现象诚然,研究通常的教学模式对学科教学有重要启示,但不可能完全代替“学科教学模式”的研究,因此研究特殊的学科教学模式非常必要学科教学模式属于“特殊模式”,首先,需借鉴已有的通常教学模式的研究成果,并在此基础上结合具体的学科教学实践建构个别的教学模式;其次,也可从有关学科教学模式中受到启发以改进已有模式,从而构建表达不一致学科、不一致课程、不一致课型、不一致内容的较系统的教学模式突出学科教学模式的针对性,形成具有学科特点、教师自身特色的教学模式因此需要组建教学论研究者、学科教学论研究者与一线教学人员的协作共同体并开展行动研究,最终使教师掌握建模方法,学会自己建构相应的教学模式
五、教学模式与新课程改革的协调问题随着全日制义务教育课程标准与高中新课程标准的颁布与实验,基础教育不管从基本理念、课程标准、内容目标、教学及评价等方面均进行了一系列的变革因此新课程视角下应树立什么样的教学模式观,新形势下如何对待已有的教学方法与模式是当前教学模式研究中面临的首要问题新课程视角下的教学模式应着力表达新的教学理念与教学思想,并注重对已有教学模式的借鉴与整合,不能简单地用新旧代替好坏倡导新的教学模式又应防止盲目性如全日制义务教育数学课程标准在7—9年级的教学建议中提出本学段的教学应结合具体的数学内容,使用“问题情境一一建立模型一一解释、应用与拓展”的模式展开⑸但这并不意味着情境设置是唯一的教学模式好的情境设置不应仅成为敲门砖,而应成为学生认知的基础,不能为创设情境而创设情境,要把握情境设置的度,避免生拉硬套、牵强附会,冲淡教学重点最终要落实到表达教学的高效性又如合作学习模式中避免动不动就小组讨论,小组讨论并不等于合作学习要处理好互动与规范、分工与共享、创新与文化继承的关系同时要突出教师与学生的合作与教师的有效监控与及时指导目前提得较多的探究模式同样并不是放弃教师对教学过程的启发与操纵,不是所有内容、所有课型均适合探究创新并不意味着标新立异,应针对不一致的教学阶段、教师与学生的不一致特点综合运用相应的模式动手实践模式不能仅满足于表面上的热闹,为什么要动、什么时候动、有什么效果等均应进行深入地研究,千万不能只从形式上看是否具有这种教学形式,并以此区分是好的教学还是坏的教学,应充分确信教学模式的多元化,并明确每一模式的应用条件、适用范围,要在对立面之间寻求平衡实施新课程的课堂教学,没有也不可能有现成的教学模式可供仿效或者借鉴随着新一轮基础教育课程改革的深入,原有的教学模式应在总结与反思中进行重组与改进,能够表达先进教学思想与理念的教学模式需要相互融合与渗透,提倡多种教学模式的互补传统教学模式中有一些对现今教学有重要的指导价值,如在任何教学模式中都应表达启发式的基本思想重要的是应从教学实际出发来表达新课程的基本理念与教学思想,避免使新课程的教学成为对既定教学模式的印证
六、现代教育技术运用的力度问题在知识经济时代与信息化社会,如何有效地运用现代教育技术并充分发挥其优势是进行教学模式改革的突破口⑹在教学中借助图形计算器、计算机及多媒体与网络技术等对有关内容进行演示,学生通过观察到的动态画面进行猜想、证明;或者从若干问题出发,在教师指导下运用现代教育技术进行实验,发现可能存在的规律,探索研究有意义、有价值的问题并使新的发现借助相应软件迅速实现;同时也可呈现以往课堂教学中难以呈现的教学内容因此加强教学模式与现代信息技术的整合研究是促进教学模式科学建构的必定要求要做好此项工作,需要教育技术专家、课程论专家与教学论研究者与教学实践人员的联手合作,从而促使教学模式研究向科学化、现代化、规范化迈进值得注意的是,在教学模式研究中需要把握现代教育技术运用的“度”若只有现代化教育技术的运用而没有现代教育理论、教育思想与教学理念指导的教学模式对教学实践是有害而无益的不应使信息技术的运用成为花架子,在不需要使用技术的时候滥用技术,需要使用技术时没有与教学内容有机结合,从而流于形式,为运用而运用不能用计算机上的模拟实验来代替学生能够从事的必要的实践活动;不提倡用计算机演示来代替学生的直观想象与对规律的探索现代教育技术从严格的意义来说应属于教学手段的改革假如没有方法思想特别是教学的意义与价值观的改变,那么换用新的技术手段达到旧日标的情况就依然会发生考察我们许多已使用了现代教育技术手段的教学实践,发现这种新瓶装旧酒的状况还十分普遍诚然这里的“旧酒”不是无视已经更换了的某些教学内容,而是在意义或者价值方面依然保守⑺随着人们认识的日趋深入与教学实践的不断改革,对教学模式基本问题的研究会进一步加强,从而使教学模式真正发挥应有的价值参考文献
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20018.作者单位南京师范大学数学与计算机科学学院,江苏南京邮编210097如何撰写课题研究报告——以《“讲授与探究”整合教学的案例研究》的修改指导为例上海市南汇区教师进修学院陆爱桢将课题研究成果正确而完整地表述出来,形成课题研究报告,这是课题研究的一个重要环节很多教师对撰写课题研究报告存在着恐惧心理,他们不怕做,就是怕写由于没能正确表述自己的课题研究成果,以致影响到成果的评审、推广与应用在此笔者以课题《“讲授与探究”整合教学的案例研究》为例来探讨教师在课题研究报告表述中的某些问题,与这些问题的处理方法
一、许老师课题报告表述中的问题《“讲授与探究”整合教学的案例研究》是我区许老师承担的一项市青年教师教育教学研究课题我收到许老师的研究报告,按惯例做的第一件事是对研究报告的结构与各部分字数作一个简单统计,结果如下研究报告全文6037字第一部分课题提出(939字)第二部分目的意义(836字)第三部分理论根据(678字)第四部分概念界定(327字)第五部分研究过程(包含内容与方法)(1441字)第六部分研究成果(1365字)第七部分存在问题(略)第八部分参考资料(略)问题1从上表统计结果不难发现,课题研究报告前面几个部分(第一部分至第三部分)表述篇幅约占整个报告的五分之一,而第六部分“研究成果”表述的篇幅也约占整个报告的五分之一许老师是课堂教学一线的教师,她需要研究解决的问题,应当是她善于解决的问题,或者者是自身教学中遇到的某些问题她的研究应以实践为主,重在表述来自实践的研究成果,即解决问题的策略与方法(操作性因素),而不应将重点放在理论(思辨)研究上问题2给关键概念下操作性定义,这是任何一项课题研究的基础通过下操作性定义,使概念的内涵变得清晰、具体,有利于课题研究的实施,也便于别人按照研究者规定的范围来懂得研究的结果,评价该研究的合理性从许老师研究报告的标题上我们能够看出,关键概念是“整合教学”许老师是这样表述的:“整合教学”是将“讲授”与“探究”有机结合,在讲授中渗透探究,在探究中注重讲授这种教学旨在实现“双主”的作用.即使教师做为教学的引导者与参与者.通过对问题的引导与点拨、对思想与方法等要点的提示分析.与在学生探索基础上的通常规律的总结性讲授,引导与调控学生的思维过程,激发学生自主探索解决问题的积极性与制造性,使学生在获取数学知识的同时,进行有效的思维训练,并获得思维能力与创新精神的培养很显然,许老师下的定义过于抽象,难以懂得,也难以指导操作问题3研究报告的第六部分“研究成果”中,存在一个严重问题,即所谓的“研究成果”事实上是“研究成效”,同时文中提到的“成效”只是一些空洞的内容,没有结合具体实例(事实材料)加以分析研究成果与研究成效是既关联又有区别的两个概念,研究成果是研究目标的达成指标,而研究成效是工作目标的达成指标研究目标的达成必定会促进工作目标的达成,也就是研究成效是伴随着研究成果的形成而逐步表达出来的许老师把“研究成果”与“研究成效”两个概念混淆起来,认为研究成果就是研究成效,说明她还不熟悉“课题研究目标”与“课题工作目标”的区别与联系
二、许老师该从何处入手解决这些问题我找来许老师近两年课题研究中所有的附件资料,材料很多,但认真阅读与比较后,我感受这些资料基本上还是些零星的、分散的、不系统的“原始资料”案例(课例)还不成形,缺乏系统的整理与分析在现成的资料中找不出课题研究后的一些有关结果(结论),即“讲授+探究”整合教学的途径、策略与方法是什么,甚至有些资料还有虚假的成分要解决许老师课题研究报告中的问题,关键还在于对原始资料的重新整理与分析,使无序的原始资科逐步系统化、条理化,这是正确得出课题研究结果(结论)的基础
三、许老师该选择什么样的方法处理资料处理资料是一件难事,也是让教师较烦心的一件事首先是要选择合适的方法,其次是要正确使用这些方法选择什么样的方法处理资料,要看资料的类型课题研究资料通常有定量资料与定性资料两大类型资料的处理通常可用逻辑分析法与统计分析法统计分析法是将大量的、散乱的数量资料,根据统计的理论,对它们进行描述与推断,将研究的本质、特征揭示出来对实验、观察、测量与调查研究所得的数量资料(定量资料),应使用统计分析法,以得出有关结论逻辑分析法是运用抽象与概括、归纳与演绎、分析与综合等方法,对丰富的现象资料进行思维加工对案例(课例)、叙事研究等所得的描述资料(定性资料),应选择逻辑分析法进行分析由于许老师是以案例(课例)研究为主,对原始资料整理与分析应要紧选择逻辑分析法,以此形成的案例(课例)等也是本课题要紧的研究事实材料首先,对许老师收集的绝大部分原始资料,如教案(教学设计)、课题讨论记录(材料)、教师学习小结(体会)、个别学生的观察记录、个别学生谈话记录、学生学习随笔等,要紧使用归纳与演绎的方法进行提炼,这些方法要紧用于案例(课例)的形成其次,对许老师”五个专题的案例研究”,使用分析与综合的方法,从中进一步提炼出“讲授”与“探究”整合教学的有关策略与方法再次,对课题关键概念“整合教学”使用抽象与概括的方法,再从有关的事实材料中进一步提炼它的操作性内容
四、许老师课题研究报告的概况下列是许老师重新表述的研究报告概况研究报告标题:“讲授与探究”篇幅说整合教学的案例(字数)研究全文从原先的6037字增至H409字增加5000多字第一部分将原先的第一至第三部分合并起来.重在介绍当前高中数学1100字研究目的教学中的要紧困难(问题)是什么.由此引出课题的研究目的说明概念的原意是什么,它的外延是什么,它的内涵又是什510字概念界定么突出了它的操作性重在表述课题要紧的研究思路.包含如何选择课题实施的切第三部分入口课题实施各阶段的进程安排.与各阶段的要紧工作与措施.还700字研究过程要突出进程中遇到的困难(问题),与解决困难(问题)的策略与方法等课题研究报告重点表述的内容.包含了翔实的描述性资料、典型的事例(案例)分析等第五部分要紧是对本课题涉及的理论、方法与实践中遇到的某些问题问题讨论加以深入探讨第六部分“初步结论”是在分析大量事实材料的基础上得出的.这种初步结论结论是明确的(不模糊),但又不绝对化(辩证)第七部分:参考资料尽管修改后的报告仍存在问题,但不难看出其中的几大变化变化一许老师课题研究报告改变了以往千篇一律的陈述形式,选择了适合于教师表达的方式,用教师自己的语言来表达,全文读来通俗易懂变化二前后两份研究报告最大的区别是所表述的重心发生了变化,将重心后移至第四部分”研究结果与分析”变化三将第一部分至第三部分合并成“研究目的”,该部分侧重从教师课堂教学实践出发,阐述当前高中数学课堂教学中的要紧困难(问题)是什么,通过本课题研究解决什么问题等变化四“概念界定”部分从实践操作层面出发,避免模糊表述,提高关键概念的操作性修改后“整合教学”的概念是这样描述的.
①“整合”来自《辞海》的解释整理、组合,如整合各方力量
②本课题的“整合教学”是对“讲授”与“探究”的各有关要素进行重新整理与组合它要紧表现在一是在每节45分钟的基础课内.面对全体(全班)学生的“讲授”与“探究”的整合教学;二是在每周一节拓展讲、探究课内面对有兴趣与有特长学生的“讲授”与“探究”的整合教学比如在每节45分钟的基础课内,面对全体(全班)学生的“讲授”与“探究”的整合教学,使用变式教学(概念变式、过程变式、结构变式),以开放习题训练(一题多答法、一题多解法、一题多变法)为载体,将“讲授”与“探究”的有关元素重新整理与组合起来变化五研究报告表述重心后移之后,第四部分“研究结果与分析”(原为“研究成果”)的篇幅从原先的1365字增加至7120字篇幅增加要紧表达在下列两个方面一是重点突出“专题案例”研究成果的表述,如过程与结果并重的案例研究,双基与创新并重的案例研究,情感态度与知识技能并重的案例研究,对“学困生”实施探究教学案例研究,拓展课实施“以学生为自主取向”的案例研究二是突出“整合教学”的策略与方法的表述,如习题训练策略中的一题多答法、一题多解法、一题多变法等两份报告中表达出来的几个“变化”,不仅突出了“五个专题的案例研究”,提炼出“讲授+探究”整合教学的几个基本策略与方法,更重要的是使得问题的阐述更具体、更清晰,也更具逻辑性
五、表述课题研究成果应注意的八个问题教师课题研究报告表述中的问题远不止上述实例中提及的几个许老师表述课题研究成果的实例,证实了这样一个结论一份课题研究报告是否有意义取决于它的质量,而保证课题研究成果的质量,应注意下列几个问题.科学性问题(以事实材料论证)科学性问题表达在课题研究的各个环节中,如课题选题的科学性(研究问题的真假性)、研究方法的科学性(研究方法是否与研究内容相匹配)、数据资料的合理收集与处理等这些都影响着课题研究成果的合理性与科学性课题研究成果的表述务必观点正确、材料可靠论证时,不管是阐述因果关系,还是结论的利弊与价值,都务必以事实为根据推理要合乎逻辑,不可无根据地主观臆断而上述操作须建立在事实材料的完整收集与正确处理的基础上我们应注意选择能准确表达研究主题与成果的材料,与主题扣得不紧的材料应忍痛割爱,有些材料尽量以表格、图例等直观形式呈现.实践性问题(课题的背景分析)实践性问题要紧是指研究问题来自实践,其研究结果(研究成果)又用于指导实践与作者、与作品进行对话的过程因此,在这样的语文课堂对话中,一方面保留课堂中静态的心理紧张,同时也将部分静态的心理紧张转化为动态与静态相结合的时间分配,学生处于动与静交替的状态,其注意力也呈现出张与弛结合的状态
二、以对话为学习策略的课堂活动过程基于上述的思考,我们积极地探究以对话为学习策略的课堂活动过程下面就以课题组的研究课一一人民教育出版社《语文》四年级下册《生命生命》
①为例来进行具体阐述首先,通过预习、谈话及书面反馈熟悉到,学生在懂得这篇文章的过程中,提出的较为集中、也较有深度的问题为:作者为什么要写这篇文章?为什么要用两个“生命”作为题目?课文用三个例子来写生命,有什么不一样基于对学生预习情况的把握,课题组在研究教材与教法的过程中逐步明朗了本文教学的“对话核心主题”即从对文章第一段“我常常想,生命是什么呢?”一问的回答切人,以“生命是()”为该课的“对话核心主题”课堂教学中的各个环节,都以“生命是()”作为引入与提升第一步教师从身患癌症与死神顽强抗争的16岁少女张穆然的微笑、快乐、坚强、充满爱心人手引出该课学习的“对话核心主题”教师运用幻灯,首先呈现了带着灿烂笑容的张穆然的照片,将如此灿烂的笑容与身患绝症进行连接,从强烈的对比冲突中引发学生对“生命”的关注教师用充满感情的语言说道张穆然与所有的孩子一样,她天真、可爱,充满梦想然而,中学毕业后,她不幸患上了癌症癌症剥夺了她上学的机会,剥夺了她正常的生活面对着癌症,面对着死亡,张穆然以超乎常人的勇气、坦然地笑着你们看(出示张穆然照片),这就是不哭的张穆然崔永元听了她的事迹很受感动,专门录制了一期与她有关的节目,当这期专辑《感受坚强》播出的时候,张穆然已经离开了这个世界,离开了她的亲人、朋友与所有爱她的人在她人生的最后一段,她对爸爸妈妈说“爸爸妈妈,我舍不得你们!生命的长短不是一个量词,活得有价值就长,没有价值就短”同学们,张穆然已经离开了,然而她用她的行动告诉我们什么呢让我们一起来读一读(出示话语)生命是什么?生命是勇气,生命是坚强,生命是坦然,生命是乐观接着,教师将关注点转移到课文《生命生命》,进行了这样的过渡,并引出了“对话核心主题”师生命还是什么呢有位台湾作家叫杏林子她对生命也进行了反复的思考,在她的文章中有这样一句话(生齐读)“我常常想,生命是什么呢?”师这节课,我们就来学习作家杏林子写的《生命生命》(生齐读题目生命生命)师那么,杏林子认为生命是什么呢请同学们打开书本,好好地去读一读,然后想一想,你是从课文的什么句子中感受到的(出示幻灯)我常常想,生命是什么呢?生命是()在课题研究报告中,务必讲清晰研究者是受到什么理论或者实践的启发而打开思路,并进一步提出研究课题;务必讲清晰当前教育教学中的要紧困难或者问题是什么,通过研究又准备解决什么,预期效果是什么;务必讲清晰自己长期实践积存的经验是什么,又如何放回到今后的教育教学中去实践(实验);研究者想要取得什么样的认识,提炼出什么样的规律等但不一致类型的课题,其研究成果的表述不尽相同,各有侧重,有的报告务必全面阐述,有的报告选择其中一两个方面即可.先进性问题一项研究成果的先进性可能只是在其中某一点或者某几点上表达出来,比如,他人没有提出过的理论、概念、途径、策略与方法,他人没有观察到的教育现象,课题研究中获得的新的实验数据等这种先进性取决于研究者对前期文献资料研究的结果,只有对前人或者他人研究成果作周密而全面的分析与综述才能较好地选择与确立自己的研究角度,这是保证研究成果先进性的基础.规范性问题(研究报告的格式)课题研究成果的表述虽无定法,但有常规可循在表述课题研究成果时要按照一定的格式,不能忽视基本的规范要求教师要选择适合自己的格式,不要盲目地模仿专业研究人员(或者其他同行)的范例,要明确自己的表述重点,尽可能用自己擅长的方式表述研究成果(成功经验)此外,语言的通俗性问题、结构的逻辑性问题、概念的操作性问题等,都应引起注意C6如何写个案研究报告C7如何写质的研究报告C8如何写教育叙事C9如何写教育案例CIO如何写教学课例C11如何写学术研究论文C12如何写课题研究报告D教师研究活动的组织与管理D1如何申报课题D2如何组织开题D3如何制定课题研究的阶段性计划D4如何把握课题研究的九个环节D5如何在研究过程中搜集整理资料D6如何建立课题研究档案D7如何做好中期总结D8如何进行结题鉴定D9如何组织专家论证会D10如何组织课题组活动D11如何作学校科研室主任D12如何做好学校科研管理D13如何组织教师成果展示会D14如何组织教育论坛E教师专业进展的设计与实施E1如何构建教学模式E2如何撰写专业成长个案E3如何构建自己的教学模式E4如何提炼教学经验E5如何制定专业进展规划E6教师如何做反思E7创意性研修活动的设计与实施F教师如何做教学研究F1如何开发校本课程F2如何进行教学设计F3如何做教学策略的研究F4如何做教学方法的研究F5如何做教学行为的研究F6如何做教学艺术的研究F7如何做教学评价的研究F8如何进行说课的研究F9如何进行评课的研究G教师如何做学校管理的研究G1如何做学校进展规划G2学校管理问题的诊断与分析G3学校进展的创意设计G4如何提升校长的领导力H教师如何做学习指导的研究62如何进行学习潜能开发的研究6201如何开展学习方法指导6202如何指导学生制定计划6203如何指导学生课前预习6204如何指导学生用心上课6205如何指导学生课堂笔记6206如何指导学生课后复习6207如何指导学生完成作业6208如何指导学生规范解题6209如何指导学生做好单元小结6210如何培养学生的注意力6211如何培养学生的观察力62126213621462156216621762186219622062216222622362246225622662276228如何培养学生的想象力如何培养学生的思维能力如何培养学生的经历能力如何培养学生的制造能力如何培养学生的快速阅读如何培养学生的口头表达能力如何培养学生的自学能力如何培养学生的好习惯如何培养学生的学习兴趣如何培养学生的学习卫生如何培养学生的创设学习环境如何培养学生的克服高原现象如何培养学生的勇于抗挫如何培养学生的学会迁移如何培养学生的科学用脑如何培养学生的消除疲劳如何培养学生的与人合作生命是()生命是()生命是()第二步学生与教师围绕着“对话核心主题”谈自己的感受,得出一个一个分主题,并运用课文(通过关键词句)或者课文之外的各类依托点阐述自己的分主题我们首先来看下面一段课堂实录师谁来告诉大家,你读了之后,觉得生命是什么呢?生1:我觉得生命是勇气由于在第一自然段,她说,一只飞蛾飞来飞去地骚扰着我,趁它停下来的时候,我伸手捉住了它,这时候只要手指略微一用力,它就动弹不了了但它挣扎着,极力鼓动双翅,这足以证明它很有勇气它挣扎,说明它很想继续活着师很好!XXX同学说生命就是“勇气”(师板书“勇气”,并出示相应的自然段)他是从课文的第二自然段得出的你认为第二自然段除了写出生命是“勇气”外,还有什么呢生2我觉得生命还是一种力量,是一种求生的力量师是一种力量,是一种求生的力量,你是从哪里特别感受到的?生2我是从最后一句感受到的由于“飞蛾那种求生的欲望令我震惊”,这只飞蛾用最强的力量在挣扎,要飞走,尽管明白自己只是挣扎,明白自己飞不走,但它还是要试一试师尽管明白力量很小,但它还要试一试,那你能把这句话读出来吗?生2“飞蛾那种求生的欲望令我震惊,我忍不住放了它”师还有吗?生3我觉得生命是坚强飞蛾可能觉得自己要死,但它觉得一定要活下来,因此说不管自己能不能活下来,它都要挣扎我从“它挣扎着,极力鼓动双翅,我感到一股生命的力量在我手中跃动,那样强烈,那样鲜明”中看出,因此说也是一种生命的力量师你是觉得不但能够从最后一句看出来,还能够从这一句看出来,是吗很好!还有吗?生4我觉得生命是一种信念假如说它没有这种信念的话,那它也就没有这种勇气它知道自己的弱小,因此它假如没有信念的话,它是绝对不可能挣扎的师是的生命是一种信念,由于飞蛾具有这种信念,那就是要生存,因此它在不停地挣扎鼓动着双翅在挣扎,是吗我们一起来读一读生(齐读)“只要我的手指稍一用力,它就不能动弹了但它挣扎着,极力鼓动双翅,我感到一股生命的力量在我手中跃动,那样强烈!那样鲜明!飞蛾那种求生的欲望令我震惊,我忍不住放了它!”上面的实录很真实地反映了师生对该课题理念的实践,即在“生命是()”这一“对话核心主题”的统领下,学生们提出了各个分主题,“生命是勇气”、“生命是力量”、“生命是坚强”、“生命是信念”,教师热情的确信与充满期待的“还有吗?”一语,使学生与文本的对话真正实现了“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的阅读本质与此同时,学生们结合自己的认知经验,结合课文中的词句,对自己的观点进行了说明与阐释,这些词句就是对话得以开展的依托点当然,在这一对话过程中,教师要发挥“平等中的首席”作用,以各依托点为切人口,通过体会语言文字与其他的手段帮助学生更深入地懂得与感受,通过“说课文内容”、“品关键词句”、“读相应语段”等方式表达自己的感受当然,作为平等中的首席,作为一个先知先行者,教师还要善于引导学生去发现文本中一些重要的但学生尚不能发现的语言表达方式,以此提高语文能力第三步教师通过总结,提升大家的认识,完成对对话核心主题的集体构建在该课中,教师要紧使用了三种方式提升大家的认识,完成对对话核心主题的集体构建第一种,围绕第四自然段一一作者用医生的听诊器听自己的心跳后得出的一句话“这就是我的生命单单属于我的”进行辩论,从不一致的角度懂得“单单属于我的”—语的真正含义对“不单单属于自己”,教师提升道“我们的生命不仅仅属于我们自己,还属于深爱我们、把我们的生命与他们的生命融为一体的家人;我们的生命还属于曾经关心过我们、帮助过我们的许许多多的人;我们的生命还属于祖国,由于我们是祖国的未来,祖国需要我们;我们的生命还属于这个世界,世界因拥有许许多多这样的生命而丰富多彩……”关于单单属于自己”,教师提升道“我能够好好地使用她,也能够白白地糟蹋她一切全由自己决定,我务必对自己负责正像同学们所说的,生命是一种责任”第二种,通过在对话马上结束的时候介绍杏林子的遭遇,强化对课文一开始所说的“我常常想,生命是什么呢”的回应,将学生的懂得纳入到一个经历重大人生苦难的真实人生之中,强化对生命的懂得教师是这样引入的“通过杏林子的这篇文章,我们思考了生命与我们的思考不一致的是,作者杏林子是常常在想生命毕竟是什么为什么她会常常想呢?”在介绍了其人生灾难后,教师又以“她会在什么时候常常想生命是什么呢”为问题,设计了一个个学生能够亲身体会到的情境,比如在杏林子不能翩翩起舞的时候、在看到伙伴们背着书包上学的时候等,让学生加深对生命的认识再以杏林子战胜疾病与自我,不断地为慈善事业而工作的事迹与“除了爱,我一无所有”的名言,提升学生对生命的意义的认识第三种,教师呈现根据自己对生命的懂得而写的一首小诗,并让学生串联起学生自己懂得得出的各个分主题,进行有感情朗读,从而得到对生命的整体懂得,达成“活着的每一天都很美好”的人生观,真正起到了对学生进行生命教育的育人目标整个课堂对话在学生慷慨有力、乐观向上的朗读中、在饱满而强烈的感情中、在整体内涵的提升中结束综观这一课堂活动过程,我们能够看出,在整节课的教学中,教师与学生始终围绕着“生命是()”这一话题展开,而在展开的过程中,学生具有非常突出的自主性,他们能够选择文本给自己留下印象最深、感触最深的一点进行引发,包含字词、句、段、篇与课外的内容,也能够从不一致的角度对文本进行发散性思考从课堂结构角度看以对话为学习策略的课堂教学注重教学各个环节之间的紧密的逻辑联系,前后照应,具有思想与情感的升华与提高的作用,很好地训练了学生的逻辑思维能力,训练了学生围绕一个中心与主题组织语言的能力
三、成效分析与研究结论通过分布在近十所中小学校的课题构成员近一年多的课堂实践尝试,实验班取得了预期的效果,以对话为学习策略的语文课堂教学带给了学生全新的感受与突出的成效.学生对语文课学习的兴趣明显提高我们对两所不一致学校的刚上完以“对话”为学习策略的语文课的两个班级当场进行了问卷调查80%以上的学生认为课堂时间过得有点快或者特别快,这种时间错觉是由于对某项情况的兴趣程度所决定的,而兴趣又决定了其在课堂中的注意力的集中程度,这种突出的兴趣与注意力的高度集中是语文课堂教学取得高效的重要基础该模式实行的是一种没有强制的教学由于学生在课前已经进行了充分的预习,而且对话核心主题又来自于学生,因此学生有了对文本学习的感受与问题,这种感受与问题就使学生形成了迫切想与别人进行交流与沟通的愿望,这种愿望的达成成了学生发自内心的一种需要,而不是外在的要求,激发了学生学习的主动性而在对话中,教师的欣赏与鼓励更加激发了学生的成就感,进一步提高了学生对话的兴趣与热情同时,在该教学中,使用的对话形式并不仅仅是开口说话,而是包含个体品味等方式,这就使课堂很好地实现了“动”与“静”的结合提高了学习的效果因此,将近90%的学生是喜欢这样的课堂学习方式的.提升了学生的学习能力“教是为了不教”,不断提升学生的学习能力是课堂教学活动的重要任务学生学会学习是检验学习策略有效性的要紧指标一年多的实践初步说明,以对话为学习策略的课堂教学有助于学生学习能力的提升第一,有效地培养了学生良好的倾听习惯对话是建立在“倾听”的基础之上的,实验班的学生在听别人说话时显得更为耐心、专注,更能客观地看待、把握对方的话语以对话为学习策略的课堂尊重每一个学生思考与发表办法的权力与机会第二有效地培养了学生积极表达的能力以对话为学习策略的课堂教学给予了锻炼学生表达的机会学生在倾听对方的话语之后,能迅速地作出反应,快速地整理自己的思维,理清自己的思绪,并组织好内部语言第三,训练了学生缜密的逻辑思维能力以对话为学习策略的语文课堂中,我们始终围绕着一个中心话题进行对话,此中有分析、有综合,有具体、有抽象,但是不管如何延展,学生最终都需要回到对话核心主题上来这就为学生的思维能力的进展提供了保障能否参与到对话中来、能否质疑、能否对问题进行评价,能够反映学生逻辑思维能力的缜密程度课后当场调查说明,这样的学习方式是有助于学生质疑问难、积极表达,有助于学生在倾听的基础上对提问的优劣情况作出恰当的评价在回答“今天这节课你觉得哪位同学提的问题最棒”这一问题时,对比班与实验班分别有27人次(占全班人数的
44.3%)、H人次被同学提到(占
30.6%)在回答“你是否具有觉得这篇文章什么地方写得不好假如有,请写出来”这一问题时,有13人提出异议,占全班总人数的
36.1%有7人认为生命不单单属于自己的,有2人认为“她”为什么要听自己的心跳,还有人提出写得太深奥,写得有些粗糙,有些地方容易让人误解,特别是没有杏林子的简介等不满意的地方90%左右的学生对自己所提问题是“有点满意”或者“很满意”,反映出他们在学习过程中的思维是敏捷的、严密的,也反映了他们对自己学习行为的反思能力这种反思能力同样也表达在他们对教师的教学行为的评价学生们还针对“课上得好”的原因进行了分析,对比班学生把它归结为细心(7人次)、对生命的懂得(7人次)、幻灯等(6人次)、教师素养好(5人次)、方法好(8人次);实验班学生则认为是亲切(7人次)、微笑(8人次)、丰富的教具(18人次)、有趣(5人次)、方法好(8人次)这也反映了学生对学习活动、教学活动的元认知能力的增强,学习能力的提升
四、问题讨论与研究展望作为一种新型的课堂模式,在研究过程中也出现了一些困惑,要紧表达为下列几个方面首先,从教材来看,由于目前的教材内容并没有按以对话为学习策略的语文课堂模式编排这就为对话模式的实施带来了相应的困难也对教师对教材的重新整合提出了更高的要求其次,从学生角度看,对话核心主题的确定来自教师与学生双方的努力,而教师对学生的熟悉要紧来自于对学生预习情况的熟悉与把握这就出现了如何不断改进预习的方式以克服学生对长期的预习的惰性并使之成为学生的良好习惯,同时,如何解决低年级学生因书写等原因带来的预习问题另外,从教师角度看,教学专也化绩效不显著的深层次原因就在于教师对教学操纵能力太弱
⑧而以对话为学习策略的语文课堂教学对教师提出了更高的要求,一是教师需要对文本的方方面面都形成自己的懂得与感受,只有这样,才能够在课堂中顺利地与学生进行对话二是在课堂展开的过程中,教师如何帮助学生形成对话核心主题与依托点之间的链接,如何巧妙地将学生的各类依托点融合在一起,最后形成整合的认识与懂得,都将成为该模式下的教师所必备的基本技能三是学生的阅读能力存在着很大的差异,在众多具有差异性的对话信息面前,教师如何有效地运用对话的优势面对这种差异,激发不一致层次的学习的对话积极性,也是教师们需要特别注意的可见,以对话为学习策略的小学语文课堂教学的探究是有价值的,它能提高学生学习语文的效能,并能促进教育懂得的生成(来源《教育研究》
2006.3)“引导——发现”语文教学模式的研究与实践作者系浙江省宁波市东海实验学校校长当前语文教学的改革与进展,从理论探讨到应用研究,都在不断走向深入,取得了很多成果但从总体上看,进展也不平衡,特别象阅读教学中存在的费时多而收效少的问题仍然十分突出究其原因,除教学的思想观念显得陈旧落后外还在我们的教学未能摆脱因循守旧、相因沿袭形成的“呈现一一同意”模式这种僵化的模式,教师以呈现有关的知识为目的,学生处于被动同意的地位,由初读课文、教学字词一一逐段讲解、内容分析一一总结巩固、练习作业构成的“三段式”课堂结构,导致教师“重内容分析,轻语言训练,表面问答多、启发思考少,”学生“重知识结论、轻形成过程,被动应答多、主动参与少”这显然与语文教学实施以创新能力培养为核心的素养教育的要求大相径庭,亟需变革“引导一一发现”语文教学模式,大胆破除了“呈现一一同意”的教学程式,追求运用主体的、与谐的、民主的课堂教学方法,促进学生认知、情感、技能的全面进展根据这种内在机理的分析,我们能够清晰地看到“引导一一发现”教学模式中,学生的各类认知、非认知因素全面投入,各方面素养与谐进展,具有传统的“呈现一一同意”教学所无可比拟的优势与“一切教学都是教育”的时代价值
1、在“引导一一发现”教学模式中,学生始终处于积极热情参与、动脑动手动口、相互交流协作状态,他们在语言表达、思维推理、自学实践、群体合作的学习过程中,表现出强烈的主动精神
2、由于在表达学生“主体地位”的同时,突出教师“主导”作用,界定“导”的功能正确地处理了教师与学生的关系而且“引导一一发现”的过程包含了认知结构的相互作用中,不断更新完善,因而学生通过“引导一一发现”教学所学到的各类知识与技能之间存在着本质的联系,必定会构成有着个体特点的统一完整的体系,其学习潜能得以充分发掘
3、“引导一一发现”教学模式习惯学生的心理特点,有效地促使他们各类非认知因素投入认知过程中,他们的情感、意志、态度等势必形成良好的学习心向,并得到与谐进展诸如主动性、积极性、独立性、制造性与坚持真理勇于探索精神与理论联系实际的作风等得到整体的培养与进展
一、理论意义“引导一一发现”教学模式,要求教师根据教学目标、教材结构特点与学生认知水平在纵向上将教学内容与教学过程同步划分为相对独立而又前后联系的几个阶段;在横向上又综合构成课堂教学诸因素,使教学媒体、教学手段与教学方法的系统功能得到最佳发挥引导学生在自主探索中获得发现,实现整体素养的进展其理论意义要紧表达在下列几方面
(一)“引导一一发现”的教学模式,充分表达了学生在学习过程中的主体地位“引导”与“发现”是以教师的“引导”这手段的,以学生的“发现”为目的所谓“发现”,在这里不是布鲁纳“发现法”的简单移植,而是“用自己的头脑来亲自获得知识的一种方法”,它具有三方面的要义,即“发现”务必“发挥主动精神”;“发现”重视“发掘学生的个休潜能”;“发现”还要求“进展学生的整体素养”“引导一一发现”的“发挥”、“发掘”与“进展”,正是为了最佳实现“主体的进肢
(二)当代教学论的一个基本观点是“教学”乃师生双边活动,教师起主导作用,强调在教学中务必重视开发学生的智力,提高学生的能力,使学生获得整体进展、全面进展的意义教师的主导作用,要紧应当表现在“引导”上“引导一一发现”教学模式,在强调“主体”“发现”的同时,也辩证地规定了“引导”的重要作用,突出了教师“引导”的要义在于目标诱导、过程疏导与评价指导,即突出它对“发现”的目标导向、层次编排、途径选择与价值评判等方面进行有意义的操纵与调节“引导一一发现”辩证地深层次地表达了教与学的关系
(三)跨世纪教育的首选目标无疑是努力提高新世纪社会成员的整体素养,特别强调的是对现代人的素养的要求“引导一一发现”教学模式,不仅仅是为了有效地掌握语言文字这一思想交际的工具同时包含着深刻的内容,诸如学生情感意志的进展,精神世界的开拓,民族文化的承传,心理素养的提高,健全人格的铸造,乃至行为习惯的养成“引导一一发现”的过程更在于强调学生自主探索精神的培养,着重于进展他们的自主意识、进取精神、创新观念与耐挫能力等现代品质这关于促进学生整体素养的优化,无疑具有重要作用
二、操作方式
(一)操作原则模式操作的基本原则,是“引导一一发现教学模式思想及其本质意义的表达,是组织与实施“引导一一发现”教学活动的准则,是制定教学计划的根据,它从客观上反映了“引导一一发现”教学的基本规律,对学生的“进展”起着重要的作用“引导一一发现”语文教学模式操作应遵循下列四条原则
1、目标性原则课堂教学要根据教材要求与学生实际,制订切实可行的教学目标课堂教学的终端目标能够划分为互相联系、前者向后者迁移的阶段目标教学达标的过程,不仅是认知深化的过程,也是学生的情感、能力、智力等方面进一步的过程
2、自主性原则学生按照一定的目标,调动内驱力来展开“发现”活动,有很强的自主性,能使其个性不断表现,才能逐步增强教师“引导”学生进行“发现”的过程,是学生自主学习的过程是学生之间、师生之间相互讨论追求学习成果的过程,教师大可不心“越俎代疱”,要对学生有足够的学习信任度,要给予他们思辩的充分空间
3、激励性原则教师在目标诱导、过程疏导、评价指导中,要不断激励学生的“发现”、“再发现”,催化学习情绪,对萌发的“发现”幼芽,更要小心呵护,大加赞赏要着力造成“发现”的心理期待,激发“发现”的学习欲望
4、有效性原则强调有效性原则,要紧是教师应引导学生明确“发现”价值,培养学生的“发现”能力从目标假设、策略选择、探究深入及价值评判等活动过程中,充分利用教学时间,提高课堂效率进行有效的调控、反馈、矫正,不断实现目标并向新的目标推进,提高课堂教学效率
(二)通常结构教学模式具有简约性的特点它务必极精要地反映由各要素组合形成的基本结构,并以简约的形式为载体任何一个成功的模式,只有确定了最简约的形式,也才能最大限度地被迁移应用到各具个性特色的具体的教学中去“引导一一发现”教学模式,强调让学生在教师引导下经历学习过程,即在创设的问题情境中,学生通过假设、归类,确认定向目标,进行深入的发现活动,然后在交流发现材料时,作出演绎或者归纳的思想加工;最后以目标为准则,对发现的结果作出评判教师“引导”作用与学生“发现”行为,在教学结构上呈现出互动,并推动教学过程中的不断深入这样,便构成了“引导一一发现”教学的通常结构;
1、启动发现欲望,形成问题情境;
2、展开发现活动,建立问题假设;
3、深入阅读实践,收集发现材料;
4、交流发现结果,综合比较筛选;
5、取得发现认同,继续深层探究。