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又同时加以失配;二是继时匹配(失配)模式,即在不同的教学时段分别匹配(失配)不同类型的学生第五,“因材施教”的理论是教学理论,它是主要从教师教的角度着眼,研究教学中教师教的问题;而“因教而学”的理论则属于学习理论,是指导学习主体如何学习的理论,它是从学习主体的角度而言的,是研究在教学中学生如何更好地适应教师教的特点的问题学习理论与教学理论不是相互排斥的,而是相反相成,相互联系的“因材施教”与“因教而学”均有其实践基础与理论依据首先,从认识论而言认识论的目的是合理认识世界,即认识自然与社会“因材施教”的对象是学生“因材施教”就是根据学生的实际情况,施行相应的教育,但,由谁来“因材”,谁来“施教”呢这当然是教师因此“因材施教”就是教师对学生的双边认识自然与社会的教育认识活动在这一双边认识活动过程中,教师始终处于主导主动地位,也就是先由教师去认识、了解“材”(学生),然后依据“材”的不同情况施行不同的教育,并使之各得其所,名遂其志,各偿其愿可见,“因材施教”是符合与正确反映这一认识规律的其次,从教育论讲教育论是在教育学基本原理指导下,研究教育过程的规律及其应用的科学,通过对客观教育现象和实际教育工作的研究,揭示培养全面发展的人的规律简言之,就是应用教育理论解决对人的教育和教人做人的问题由于作为教育过程的对象是活生生的人,而人具有思维和社会属性,且各人的禀赋也不同,因而,在教育过程中,采取的教育方式就应有所不同,不能千篇一律,不能采用同一种策略、同一种模式而应依据学生身心发展状况和认识能力,采用合乎实际的方式方法、原则、策略施行不同的教育,以培养出全面发展的合格人才可见“因材施教”在教育人和教人做人的过程中,不仅能够启开不同人的心扉,有效地完成教育过程,而且是对教育过程规律的有效应用第三,从教育实践看“因材施教”是经过实践证明了的教育理论古希腊教育家苏格拉底认为,教育的主要任务是教人“怎样做人”,他根据人有禀赋、精力等方面的差异,从而创立了一套由“讥讽、助产术、归纳和定义四个方面组成的独特的“苏格拉底法”的“因材施教”理论教育人们“努力成为有德行的人”“因教而学”虽然是近年才提出的学习理论,但其理论原理也是不容置疑的首先,班级授课制的教学形式要求学生必须主动适应教师教的特点班级授课制自近代产生以来,一直是教学的主要组织形式尽管这种形式在教育中有着许多优点,也起着很大的作用,但毋庸讳言,它也存在不少弊端在班级授课中,每个教师要面对几十名学生,而这些学生的发展水平一般是参差不齐的据有关研究表明,班级中“好、中、差”三类学生的发展水平,在数量上的分布是十分复杂的,有种可能分布类型因此,对于班级中学生个13别差异的每一种统计分布都会产生不同的集体效应既然教师的教很难适应几十名不同的学生的学,那么,要解决教与学相适应的问题,我们就应从学生的学方面去考虑、去探讨事实上,班级教学这种组织形式,向学生个体提出了必须主动适应教师的教的特点的客观要求其次,教师的教影响着学生的学一般地说,绝大部分教师经过一段时间的教学实践之后,都会形成自己独特的教学风格与特点比如,在教学内容的处理上,有人喜欢概括归纳,有人则独钟演绎分析,有人善于化整为零、重点讲授,有人则擅长变零为整、总体把握;在教学方法的运用上,有的教师喜爱谈话法、讲授法,注重将学生应掌握的内容讲清楚、讲明白,有的教师则善于专题讨论法,着力启发学生的积极思维,有的教师则喜欢用各式各样的活动进行教学;在语言的表达上,有的教师善于用优美动听、形象生动、富于鼓动性与感染力的语言,有的教师则擅长运用层次分明、逻辑严密、论证有力、富于雄辩性与说服力的语言,有的教师的语言幽默诙谐,有的教师的语言则庄重典雅教师之所以各具教学风格与特色,主要是由他们各自的思想追求,思维特点、学识结构、个性倾向、能力品质、教学观念及其职业经历等因素决定的教师教的不同风格与特点,必然要对学生的学习产生不同的影响与作用倘若学生对教师教的风格与特点能较好地适应,那么就会学得快、学得多,成绩好;反之,就会学得慢,学得少,成绩差外国学者赫尔曼•威特金专门研究了教师教的风格与学生学习风格相匹配的问题,他认为,“与教师风格相认同匹配的学生用肯定的言辞、赞许的语气描述这位教师,且容易接受这位教师,因为风格匹配的师生,其情感是彼此相通、相互交融的”再次,学生是能够主动调节自己的学习活动以适应教师教的特点的学生能否“因教而学”,关键在于学生能否主动调节自己的学习活动以适应教师教的特点对这个问题,我们的回答是肯定的我们知道,学生作为学习的主体,随着年龄的增长,在学习中是可以发挥主观能动性的,是可以从默契配合教师的教,提高学习效果出发,主动地调整自己的学习方法、策略、步骤,以适应教师教的特点的假如学生原先所喜爱的学习方式、学习风格与教师教的方式、风格相一致或者比较接近,那么这种适应则比较容易;即使学生原先喜爱的学习方式、学习风格与教师教的方式、风格相差较远,学生也是有能力在学习方法、策略、步骤上作出较大的改变去主动求得适应的因为有关学习策略问题的研究成果已表明,学生运用学习策略的能力是随着年龄的增长而发展的有学者提出了认知策略发展的三阶段说由此可见,尽管“因教而学”的过程比较复杂,但我们是有理由认为,学生是能够主动调节自己的学习活动以适应教师教的特点的据上可知“因材施教”不仅源远流长,而且是经过中外教育实践证明了的教育理论,是人类教育史上极其宝贵的财富但是由于时代的不断前进,也由于历史的局限,孔子所创立的“因材施教”的原则,未必都能适用于现行的学校教育因为在我国现行的学校教育中,还存在着不少制约“因材施教”、使人才脱颖而出的因素诸如,应试教育使中小学生的负担过重,摧残了儿童的身心健康;学制统得过死,压抑了学生个性的自由发展;教育内容偏重智育(课本),学生的技能与创造能力得不到训练和发挥;有些学校教学方法陈旧呆板,不能激发学生的学习兴趣;分班级过分强调差生与优生平衡搭配,限制了优生早露头角,等等从而造成了优生得不到优教,差生得不到补教的两耽误现象,影响“因材施教”的实施由此,我们研究“因材施教”,必须将其置于现代教育中去研究,对于“因材施教”,我们既要在历史的延续中继承,又要在历史的发展中创新,既要借鉴历史,又要超越历史,既要面对现实,又要讲究科学,及时更新思想,从而把“因材施教”提高到新的水平“因教而学”虽然不像“因材施教”那样有显赫的历史,那样源远流长,其理论研究在我国尚属新生事物,在外国也不多见,但是这一研究却有着旺盛的生命力它无论是对教学理论与学习理论的发展,还是对师生教学实践指导,都有着十分重要的意义与价值一方面,长期以来,我国在教学问题的研究上,对教的研究较多,而对学的研究较少;教对学的适应,即所谓“因材施教”研究得多,而学对教的适应,即所谓“因教而学”的研究则甚少因此,可以说我国的教学理论实质上是不完整的从这个角度上讲,进行“因教而学”的研究,可以弥补我国教学理论与学习理论的缺陷,丰富与发展我国的教学理论与学习理论另一方面,在实际教学中,许多教育工作者并没有正视学生的主体地位,仅仅把学生当作教学的对象,只看到学生受动的一面,而没有看到能动的一面,压抑了学生在教学过程中的主动性与积极性,也束缚了学生主体性的发展因此,研究“因教而学”启发和要求学生“因教而学”,向学生提供“因教而学”方面的知识,能促进学生在教学过程中发挥主体作用,激发学生学习的内在潜能,调动学生学习的主动性与积极性,有利于学生获得主体性发展此外,在教学中,学生不仅应当“学会”而且还应当“会学”,不仅应当掌握知识与技能,而且还应当会学习,知道如何高质量、高效率地获取知识与技能,掌握高质量、高效率地获取知识与技能的本领如何使得学生学会学习,“因教而学”可以说是“会学”的重要指标、重要因素与重要表现形式,培养学生学会“因教而学”,可以说是培养学生会学习的重要途径与方法在成功的“因教而学”中,学生独立地进行分析、判断、选择、调整、监控、总结,始终处于一种主动探究的状态,达到了高质高效的学习效果,这是一种典型的“会学”因此我们可以这样说,研究“因教而学”,指导学生“因教而学”,对于学生学会学习是十分有益的总而言之,“因材施教”也好,“因教而学”也罢,他们的根本目的是相同的,即都是在于充分发挥人的潜能,提高人的整体素质,使不同资质、不同秉赋、不同性格的人都得到发展他们是互相联系,互相补充,互为因果的不同的是,研究的角度不同,着眼点不同而已因此,我们在教学实践中,既要注重“因材施教”,又要注重“因教而学”只有把两者有机地结合起来,才能有效地提高教学质量。