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OS YY杨所欲^2第二十一章教育哲学第一组自主学习笔记小组成员施佳惠陈楠叶冰倩杨颖瑜年月日星期五20211210
(四)课程观在存在主义者看来,理性、固定、一成不变的知识体系没有考虑到学生的自由选择以及学生对于知识的态度,仅是给出了权威人士的意见除此之外,人所处的时代无时无刻都在发生变化,而固定的课程所教授的知识却是一成不变的,这很难适应学生的实际需要,也不能帮助学生解决所遇到的问题,这样的课程只是一纸空谈,完全没有价值因此存在主义强调课程的最终确定要从学生的实际需要出发,根据学生的需要来选择和确定课程,这样学生就变成了课程的主宰、学习的主人存在主义者认为,虽然各门学科自身供学生选择的价值是同等的,但是人文学科应该占据重要地位,应成为课程的重点,因为其与人的存在有着本质的联系,更直接地揭示了人的本质以及人与世界的联系,更能洞悉和发展个体存在的意义而自然学科由于其所具有的客观性和非人格性与人的主观存在并未有直接联系,因此不应成为课程的重点除此之外,存在主义者还十分排斥纯粹职业训练的课程,因为该课程只是为了使人们获得某种职业技能以去适应社会,这与存在主义者的教育观念相左“我们既不能为多挣钱去接受教育,也不能为了找到一个更好的职业去接受教育”
①因此,人文主义学科课程应当成为课程的重点,旨在帮助学习者意识到自身的存在,认识存在的本质,获得自由的精神2
三、永恒主义的教育哲学思想
(一)永恒主义的哲学内涵永恒主义有着明确的哲学基础,即古典实在论它认为世界是由先验的“实在”所组成,因而世上存在着由“实在”构成的永恒不变的真理尽管人类在不断地变化,但其基本原理和主要观念却是永恒的,过去的东西是卓越的凡是值得向往的东西都是持久不变的对于人来说,也有一种固有的“实在”,即不变的人性,它包括人的理性、意志和感情永恒主义者认为人性并不是以完满的形式被赋予的,必须不断地发展才能到达理性,而这必须依靠对人的教育
(二)永恒主义的教育哲学范畴释义美国教育家,这一派的代表人物赫钦斯(1899-1977)认为,每个人有作为一个人的职能,而且作为一个人的本性来说,这个职能应当在每个时代的每个社会都是相同的,那就是,要求人的进步教育的最终目的就是促进人的进步,使人的本性得到充分的发展,使人真正成为自由的人同时人是理性的动物,理性是人最重要的和永远不变的特性,教育应该是理性的培养这对国康青.论存在主义教育思想及对我国的启示[J].基础教育研究,2021
(11):3-5+
8.于任何时代来说都是普遍适用的法国哲学家、教育家阿兰(1868T951)提出,教育应当在社会再生产中发挥作用,这种再生产必须能使每个人在他生活的社会中找到一个职业位置但社会的不平等表明教育的目标是对一些数量有限的杰出个人加以确认……因为社会不能为所有的人提供足够的高级职位所以,教育,应能使人们自我发展,不管他们在社会中的位置如何但这种把开发和培育自由思想作为教育目标与法国当时共和派的教育哲学有所不同他希望给公民以评判国家的权力,而不是强迫他们支持国家他还认为人要摆脱野蛮状态,实现理性的发展和充分的社会化,就必须受到良好的教育这种教育集中了人类社会世代形成的文化精华,具有一种永恒的价值,并且与人类社会的终极目标相一致从以上两位教育家的观点可以看出,在永恒主义者的眼里,教育的目的在于发展永恒的人性,培养真正自由的人永恒主义者在极力推崇“永恒价值”的基调上,确立了“复古式”课程标准3第三节教育哲学研究主题
一、教育哲学的历史沿革在中国,古代思想家孔丘、墨翟、孟轲、荀况等,都从各自的哲学观、政治观、道德观、人性论、认识论等方面出发,论述过教育问题在欧洲,古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等,也都用自己的哲学观点论述过教育问题但是,在很长一段历史时期内,教育还没有形成独立的学科一些学者认为,直到17世纪时,捷克教育家J.A.夸美纽斯的《大教学论》
(1632)一书问此才标志着教育学从哲学中分化出来,成为一门独立的学科但最早的教育学讲座,仍然大都由哲学家开设,如德国哲学家康德就曾于1776年在德国柯尼斯堡大学开设过教育学讲座随着教育科学的继续发展,教育学又与哲学相结合,才形成为教育哲学这一学科1848年,德国哲学家J.K.F.罗森克兰茨著的《教育学体系》出版,后经美国人A.C.布雷克特译为英文,名为《教育哲学》一般认为,这是教育哲学一词的由来后来有许多哲学家和教育家编著教育哲学,其中影响较大的是美国教育家J.杜威的《民主主义与教育》
(1916),该书副题为《教育哲学引论》20世纪初,实验教育学产生,主张用科学实验方法研究教育问题此后,在教育理论上展开了教育科学与教育哲学之争实验教育学的代表人物强调他们的实验研究是科学的,而把教育哲学看作是主观的,没有精确的方法但是,教育哲学仍然在发展着因为教育实验科学的发展,并不能完全解释教育理论中的所有问题,诸如教育的本质、目的、价值等问题,仍需由教育哲学来回答另外,由于近现代生产和科学技术的发展,资本主义矛盾的加剧,在如何改革教育的问题上,众说纷纭,争论不休现代西方的一些哲学家、教育学家、心理学家、社会学家,从不同的哲学观点出发,提出各自对于教育问题的不同见解,形成为教育哲学中的各个流派,这就是当代教育哲学广泛发展的原因所在
二、西方现代教育哲学流派
(一)新教育运动19世纪末至20世纪初,在英、法、德等国出现了新教育运动,向传统的占典教育思想挑战,提出了“新教育原则”,主张废除古典的传统课程体系,开设近代语、农艺、手工劳动等课程,并创办各种类型的“新学校”,3李菲.试析永恒主义教育哲学观一一对赫钦斯、阿兰、阿德勒教育哲学观点的再认识[J].辽宁教育行政学院学报,2012,29
(03):26-
28.实行教育改革
(二)实用主义教育与此同时美国出现了进步教育运动杜威把他的实用主义哲学与进步教育思潮联系起来,以主观唯心主义的经验论为基础,把教育当作改造社会的方法,主张教育以儿童的活动为中心,提出教育即生活、学校即社会、从做事中学习等实用主义教育适应了当时美国资本主义发展的需要,从19世纪末到20世纪30年代得到广泛的传播它在反对传统教育中起过积极作用,但它不重视系统的文化科学知识的教学,降低教师的主导作用,也造成了教学质量、学生知识水平下降的后果,对生产和科学技术的进一步发展非常不利
(三)文化要素学派在20世纪30年代实用主义教育由盛转衰之时,又出现了文化要素学派,如要素主义、永恒主义、新托马斯主义等要素主义认为,人类文化遗产里有所谓永恒不变的共同要素,主张把“文化的共同要素”作为课程的核心,强调系统学习和智力发展,重视天才教育,主张教师中心,这一学派的地位一度在美国占优势永恒主义更提出要以“永恒学科”作为课程的核心,提倡读古书,发展人的理性,培养所谓“共同人性”、“民主公民”等新托马斯主义则竭力调和宗教与科学,宣传中世纪以来的宗教教育传统,把宗教原则作为一切学科的灵魂
(四)改造主义教育派文化要素各学派的教育思想虽然也有一些合理的因素,如强调文化科学知识的教学和教师的作用等,但对于生活实际和儿童的兴趣及独立活动等则有所忽视在这种情况卜,作为实用主义教育的一个分支,改造主义教育流派又发展起来改造主义自称是进步主义和实用主义的继承者,要进行“社会改造”,解决“世界危机”和“文化危机”,强调以教育为工具,按照主观设想的蓝图来改造社会主张学校课程要围绕社会改造的中心来进行,使学生积累所谓“社会经验”以达到“社会同意”,实际上是提倡阶级合作在教学上提倡以人文学科为主体,以问题为单元组织教学,基本上是实用主义的设计教学和活动课程的继续
(五)存在主义在改造主义教育流派发展的同时,在德、法、英、美等国中,存在主义和分析哲学也兴盛起来人本主义和科学主义是当代西方哲学中的两大思潮,因而存在主义与分析哲学也就成为欧美一些国家中比较流行的哲学流派和教育流派存在主义否认自己属于任何一个传统的哲学派别,提出所谓人生这个“永恒问题”的研究课题,认为哲学的根本问题就是人的存在问题它离开人所处的社会关系,从人的主观性出发,提出“存在先于本质”的基本观点,认为人首先存在,露面、出场,然后才成为自己所设想、所志愿的人在教育上,它把个人的“自我完成”作为教育的基本目标,主张以自由选择道德标准为原则的品格教育,把苏格拉底的问答法看作是教学的最好方式在教学组织形式上强调个别对待这实际上是资产阶级的极端个人主义在教育上的表现分析哲学自认是“科学的哲学”,否认哲学思想体系,企图独立于传统哲学之外,实际上是逻辑实证论或语义哲学的翻版分析哲学强调对概念进行逻辑的、语言的分析,认为现实中的矛盾都来自概念的混乱和模糊不清,哲学的任务就在于使思想从逻辑上明晰起来,即所谓“清思”它在教育上的表现主要是对教育上的概念、术语、命题(如“教“与〃学”、“知识”、“德行”、“生长”、“训练”等等)进行所谓分析
(六)结构主义哲学这一流派在当代欧美风行它认为人的理性有一种先天的构造能力,人的认识过程就是把客体组合到自己的先天图式中的过程美国心理学家J.S.布鲁纳把结构主义运用到教育上,强调要使学生.掌握复杂知识的基本结构,重视基本概念和基本原理的教学,宣称“任何学科都能以某种在智力匕可靠的方式教给任何阶段的任何儿童”;提倡发现教学法,曾经成为60年代美国中小学课程改革的指导思想因其过分强调知识的结构和难度,脱离了学生的实际,增加了学生的负担,因而也遭到非难综观上述西方现代教育哲学流派的发展过程,可以看到它们不仅反映了资本主义现代化的发展,更反映了资本主义社会的矛盾和危机,因而他们中间虽有一定的可取的因素,但追本溯源大都不出唯心主义的范畴
三、当代中国教育哲学的变革改革开放以来,中国教育实践和教育思想、教育理论都发生了重大变化教育实践的重大变革不仅推动了教育哲学的重大变革,而且也是被教育哲学推动和引领的重大变革哲学是教育的一般理论,教育是哲学的实验室当代中国教育哲学的变革过程既是国内外不同教育思想相互交流、碰撞、融合的过程,由传统教育思想向现代教育思想转变的过程,也是当代中国教育实践与教育思想、教育理论相互影响的过程从教育本质观、价值观、课程教学观、师生观等的重大变革层面,全面系统梳理中国当代教育哲学的变革,对于从根本上和整体上认识教育实践与教育思想和教育理论、一般哲学与教育哲学相互影响的深刻和复杂关系以及教育实践与教育思想、教育理论变革的根源、过程、方式和趋势都有重要意义
(一)教育本质哲学的变革当代中国教育哲学的重大变革首先反映在教育本质观或者教育本质哲学的变革层面,教育本质哲学的变革在根本上影响着教育价值哲学、课程教学哲学、教师和学生关系哲学等的变革教育本质哲学的变革起始于20世纪70年代末关于教育是上层建筑还是生产力的讨论这场讨论的深刻社会根源,是以经济建设为中心的社会主义现代化对教育职能重点主要为政治服务转移到主要为经济建设服务的需要这场关于教育本质思想变革的讨论也促进了教育归属问题是否是教育本质问题、教育本质是否有层次之分等学术问题的讨论和认识教育本质既有与世界上一切事物区别意义的自本质,也有与一些事物有根本联系和与另一些事物具有根木区别的属本质,还有区别不同类型教育的类本质(郝文武,2002)关于教育是上层建筑还是生产力的讨论是关于教育属本质的讨论经过讨论,许多人认为,教育既有上层建筑和生产力的属性,但又不纯粹是上层建筑和生产力,不能简单归属于上层建筑和生产力,教育就是教育这既是思想性和学术性统一的认识,也是对教育本质属性的客观认识2()世纪90年代以来,社会主义市场经济的发展引发了关于教育商品性、产业性和市场性的讨论基本形成下列观点教育具有商品性,应该商品化、产业化和市场化;教育具有商品性,但不能商品化、产业化和市场化;教育不具有商品性,也不能商品化、产业化和市场化这场讨论首先是教育的上层建筑和生产力属性讨论的延续,作为生产力的教育自然具有商品性,可以和应该商品化、产业化和市场化作为上层建筑的教育当然不是商品,不可能和不应该商品化、产业化和市场化不少人又从公共产品和服务角度解释教育与商品、产业和市场的关系(劳凯声,2003)商品性只是教育的一种属性,教育还有政治性、文化性等多种属性,因此教育不能商品化、产业化和市场化,必须根据不同类型和层次教育的商品性与其他属性的程度,在它们之间权衡、博弈,以保证教育属性和功能的面性基础教育不仅是公共产品,而且是具有“临近影响”的公共产品,即它对社会产生的良好和不良影响都无法准确计算和进行报偿或者补偿,它基本不存在商品性,因此更不存在商品化、产业化和市场化问题(弗里德曼,1989)教育改革不仅要改革现象,也要变革本质,教育本质变革的前提条件是教育有本质,并且可以变化,但又不是把教育变成非教育那么,教育本质的不变与变、确定性与不确定性、普遍性与特殊性、永恒性与时代性之间究竟有何关系,21世纪以来,关于本质主义、反本质主义和教育建构论的讨论对此有深入的研究(石中英,2004)本质主义强调事物的绝对普遍性,忽视事物的相对普遍性,认为事物的本质是永恒不变的,事物变化「的东西是其现象而不是其本质反本质主义强调事物的相对普遍性,忽视事物的绝对普遍性,认为事物的本质不断变化,不可能确定,因此也就没有本质及其与非本质之别从本体存在到本质生成的教育建构论把本质主义和反本质主义辩证地统一起来,把教育本质分为现象的本质和本质的本质两个层次,认为教育本体是不变的教育本质,是教育本质的本质,指导学习和教学成人是教育的本体教育本质是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践的产物,既是抽象的,也是设想的;既是理念的,也是行动的,是抽象和设想、理念和行动的统一本质是规律的本质,规律是本质的规律,遵循什么规律形成什么本质,形成什么本质遵循什么规律本质不变规律也不变,本质变化规律也变化传统教育理论坚持农业社会思维模式,强调教育的“培养”作用和教师的园丁和主体作用,学生的客体或花朵地位,教育遵循自然法则和学生的自然生长规律受工业社会思维模式影响的近现代行为主义,坚持教育万能论,夸大教育的“造就”功能,强调教育的程序化、标准化和“刺激反应”作用,把学校等同工厂,教师等同工人,学生等同产品教育建构论把人看做是主客体相互作用的产物,把教育规定为指导学习,把现代教育规定为主体间的指导学习,强调师生主体间的平等交往、主动对话、相互理解(郝文武,2004)o教育建构论关于教育本质变革过程的认识在思维方式上是重大的变革
(二)教育价值哲学的变革从教育反作用论到教育为本作用的认识变革是对教育作用认识的根本变革新中国成立.以来,我国一直坚持的教育反作用论的理论依据是教育的本质是文化,文化的发展不仅由生产力决定,也由上层建筑决定改革开放以后形成的“百年大计,教育为本”“科教兴国,教育为本”思想认识和主导理论则是把教育对社会和人的发展的作用看成是根本作用教育为本的理论基础是知识为本、科学技术为本,是以人为本教育的经济、政治、文化和科技等社会功能都必须通过育人本体功能实现人之所成为社会之本是因为人能传承、发现、发明和应用知以,教育是形成人的活动,是通过教育传承、发现、发明和应用知识,发展人的能力和德性的活动,教育能否形高素质的人是社会发展的根本科学技术是第一生产力、教育是生产力,教育在形成科学技术和科技人才中具有重要作用是说明教育为本的重要具体依据(孙喜亭,2000)教育无论是满足人的物质需要还是精神需要,只能通过学习知识、形成能力和德行来实现,通过首先把人对教育的外在需要转化为人对教育的内在需要,然后把人内在教育需要转化为人满足外在教育需要的能力的过程来实现这应该是通过对20世纪90年代以来,关于教育的内在价值和外在价值、教育形成全面发展的人和形成作为工具的人的讨论反思后形成的合理解释当时还有关于教育究竟是坚持精英主义形成精英人才,还是坚持世俗主义形成公民或者国民的讨论,这与教育平等和效率有紧密关系21世纪初乂形成了比较强劲的生命教育的讨论从不同侧面理解生命的内涵及其教育的作用是生命教育的主要特点,而全面理解生命的丰富内涵和社会的关系及其教育的作用则是生命教育应该解决的问题(冯建军,2006)o教育价值是教育功能满足人的教育需要的有用性,是人根据自己的教育需要选择教育功能所形成的教育意义和作用教育具有某种功能而人没有对它的需要,不能认识和利用它,它就不能形成教育价值人具有某种教育需要,教育不具有满足这种需要的功能,也不能形成教育价值教育价值本质上是教育功能和教育需要的统一,甚至也可以理解为教育主客观性的统一但过去研究的主旨是教育功能的客观性或教育能做什么,较少明确研究人需要什么教育或者人的教育需要的主观性从21世纪开始,教育价值研究出现的明显变化是运用立体思维和复杂性理论,研究人的教育需要及其对教育价值形成的作用,研究教育需要的主观性与教育功能的客观性的关系,教育规律的客观性和选择性、刚性和弹性、不变性或者确定性和可变性或者不确定性的关系这种不断深化的研究不仅使得教育研究的科学性和学术性进一步加强,而且其更加深入、具体地反映教育实践,全面、具体地满足教育实践的需要,更加有力地推动教育实践的发展
(三)课程和教学哲学的变革课程教学的变革表现在课程教学的目标、课程教学的内容、课程教学的方式和课程教学的评价等几个方面处理好直接知识与间接知识、知识教学与能力发展、学生的主体地位和教师的主导作用、知识与德性形成的关系,实现儿对关系中两个方面的统一是现代教学的基本目标从20世纪80年代以来,我国教学目标的核心事实上走的是从强调知识就是力量到智商和能力发展,再到强调情商,再到素质教育和创新教育这样一条道路近年我国基础教育课程改革理论不仅用新理念和新话语建构了教学新目标,而且突出了了解教学过程和掌握教学方法的重要性,把它们提高到教学FI标层面,强调教学实现知识与包括技能在内的能力、包括情感在内的态度与价值观、方法与过程等三维目标,这是当代课程教学论在教学目标上的重大变革三维教学目标分别实现与实现统一既相对区别,乂相互联系,不能截然分开;必须在相互联系中分别实现,在分别实现中达成统一;不能分别实现就不能实现统一,不能实现统一就很难分别实现无论是分别实现还是实现统一,都必须通过教学内容和教学方式实现为r实现知识与知识、知识与态度、情感与价值观的整合,我国课程教学论研究从20世纪80年代就开始了科学教育和人文教育整合的讨论为了加强学生的学习兴趣和提高实践能力,近年来开始研究和在中小学实施综合实践课程,并展开了课程综合与分化关系的讨论为了处理好教学内容的统一性与区域性和学校的特点,新一轮课程改革把课程分为国家课程、地方课程和校本课程为了形成学生的创造性,中小学乂设立了研究性课程,并对研究性课程的性质、作用和方式等展开了讨论课程教学研究的最终目标是要解决中国教学中的实际问题,但其理论依据则是古今中外的课程教学理论和实践就教学目标的统一与教学方式的关系而言,不同知识间的统一,知识与精神、知识与能力的统一,精神与精神、能力与能力的统一,从简单知识到简单能力的转变,从复杂知识到复杂能力的转变,从简单知识到复杂能力的转变等的教学方式应该是有区别的,但其区别是什么,研究的人并不多社会需要不同层面的人才,教育具有不同层面的目标,但提高国民创造性,培养创造精神和实践能力是当代社会对教育的强烈要求任何教学的有效性都是以一定的价值追求和价值评价的有效性当代教育必须以提高学生的创造性为核心目标和价值取向整合各种教学认识论及其教学方式,建构以创新目标和价值追求统领各种教学方式的结构合理的创新型教学方式,这应该是未来课程教学论研究和课程教学哲学变革的主要方向
(四)德育哲学的变革不同的文化对道德和德育有不同的影响,而市场经济和现代信息技术的发展乂使得文化的多元性对道德和德育的影响在当代中国成为突出问题深入认识和正确处理多元文化与道德和德育的多元目标、内容和方式与一元目标的关系既是当代中国社会变革对道德和德育理论与实践变革提出的要求,也是当代中国道德和德育理论与实践变革的重要内容德育内容和方式的变革也是当代中国德育变革的重要内容按照传统的解释,广义的德育包括政治教育、思想教育和道德教育,当代中国德育又把心理健康教育和法制教育作为重要内容,并在人文精神和科学精神的教育结合更广泛的意义上研究道德和德育实现德育的目标必须有合理的德育内容和有效的德育方式,而合理的德育内容和有效的德育方式必须服务于合理的德育目标目标不合理,内容和方式就不可能合理,不合理的内容和方式实现了不合理的目标也不会有良好的社会效果评价德育的效果不仅要有有效的方式,更重要的是要有社会公认的德育目标,目标不一致,评价方式、内容和标准就很难一致传统德育是社会本位德育,当代生命教育中的生命德育乂倾向于个体本位德育;传统德育强调品德结构和德育过程知情意行的有机统一,当代有一种德育理论认为,目前德育实效性不佳的原因就是德育的“知性化”,因此,主张体验德育(刘惊铎,2003)其实社会本位和个体本位都不是德育合理目标,“知性化”德育和体验性德育都不是德育的有效方式德育的合理目标还是人的社会化和个性化统一,加强两者统一的研究应该是德育哲学变革主流方向德育的有效方式还是知情意行的统一,德育实效性欠佳有“知性化”的原因,但也有德育目标含糊和德育的“晓之以理”或“知”的教育是非、善恶、美丑不清的原因,因此,加强知情意行的有机统一也应该是德育理论研究和实践探索的长期任务
(五)师生关系哲学的变革从20世纪80年代开始到90年代的关于师生主客体关系、双主体关系的讨论,再到21世纪的师生主体间关系的讨论推动了师生关系哲学的重大变革认识师生关系的目的既是为了形成良好的师生关系,也是为了提高师生的主体性师生主体间关系中的主体性与师生主客体关系中的主体性有本质区别师生主客体关系中的师生关系是非平等的,师生主体间关系中的师生关系是平等的师生主客体关系中的主体性是追求价值者的主体性,目的是单向的,师生主体间关系中的主体性不仅是追求价值者的主体性,也是价值追求对象的主体性,目的是双向的师生主客体关系的主体性的形成过程、方式和结果是单向和强制的,师生主体间关系的主体性的形成过程、方式和结果是双向、交往和理解的师生主客体关系中的主体性形成遵循的是天人对立和主客体对立的规律,师生主体间关系中的主体性的形成遵循的是天人和谐或合规律性与合目的性统一的规律因此,在师生主体间关系中建构学生主体性的原则也不同于在师生主客体关系中建构学生主体性的原则建构师生主体间关系应该遵循自我确认、指导学习、研究性教学、人文关怀等原则(郝文武,2005)o师生主体间性是师生关系哲学变革的最新理念,尽管它还存在师生能否完全平等和理解等学术的争论、理论的完善和在实践中的体现,但它是师生关系哲学未来发展的趋势
(六)教育公平哲学的变革教育目标包括教育目的,即教育形成人的个体质量目标;教育公平目标,即教育对象和教育结果在社会各个层面的均衡分布程度目标;教育结构目标,即各级各类教育及其形成的人才的比例目标;教育发展和教育管理运行状态目标等相互联系的不同层面教育公平是教育发展追求的重要目标,也是社会公平的重要内容改革开放以来,我国的普遍观点是把公平与效率相对应,追求效益优先兼顾公平的社会发展目标,经济和社会发展上的两极分化与这种目标追求有必然联系在教育对象和教育资源等的分布上,虽然没有明确提出效益优先兼顾公平的目标,但事实上却形成了这样的结果为了遏制两极分化,构建和谐社会,也为了实现教育均衡发展,近年来形成许多社会和教育公平理论但这些研究并未摆脱传统思维框架,因此还有必要实现思维方式和理论建构的重大变革和创新无论从历史发展还是从未来追求的角度说,都应该这样理解社会公平和教育教育公平既有自身特点,也有公平的普遍性现代社会的教育公平是教育平等和教育效率的和谐统一,是全体国民德智体等素质的全面发展在基本平等水平不断提高基础上的有差异的共同发展,是每个人接受基本教育的绝对平等与不同兴趣类型和能力水平的人接受不同层面教育的相对平等的结合,是与时代相适应的普及教育和英才教育的结合作为教育公平的教育正义或者教育公正和作为教育正义或者教育公正的教育公平既具有互利性,更具有仁爱性,是互利和仁爱结合的共利的教育没有均等就没有平等,没有差异就没有效率和谐关系中的平等和效率既相互区别,又相互转化和促进,有利于调动每个人积极性和创造性的平等就是效率,最大限度惠及每个人的效率就是平等目前我国教育发展既存在由于教育资源配置不公平而导致不同地区教育发展不平衡、不同个人受教育权利和身心素质发展不平等问题,也存在由于过分追求“应试教育”的分数面前人人平等的平等、效率和公平导致的国民创造性发挥不够、国家缺乏大师级人才等教育整体效率不高问题因此实现教育公平目标必须坚持普及与提高、大众化教育和精英教育相结合的原则,区域教育均衡发展的原则,义务教育免费和强制性原则,必须积极消除分数面前人人平等的公平性和局限性的矛盾,改变“应试教育”及其评价模式,积极实施素质教育和创新教育及其评价模式,坚持教学民主和因材施教的原则(郝文武,2007b)o教育哲学的变革是教育思想观念和教育基本理论的变革,但思想观念和基本理论的变革最终要落实到可操作的具体制度和可计算、监控的数量化关系因此,在哲学理论研究基础上,对区域教育公平、城乡教育公平、教育评价和考试公平、教育结构公平等进行制度设计、量化关系和策略方式进行经济学和社会学的研究,应该是教育公平研究的方向目录引言2第一节教育哲学的基本概念2
一、教育哲学的概念2
二、教育哲学的由来3
三、教育学的基本任务3
四、教育哲学的学科性质3
五、研究教育哲学史的方法论4第二节教育哲学思想4
一、杜威的实用主义思想4
二、存在主义教育哲学思想6
三、永恒主义的教育哲学思想9第三节教育哲学研究主题10
一、教育哲学的历史沿革10
二、西方现代教育哲学流派10
三、当代中国教育哲学的变革12结语18感想18结语即使在过去教育哲学有过•段时间的争议和低潮,但是随着近现代生产和科学技术的发展,教育学家逐渐发现教育科学并不能完全解释教育理论中的所有问题,如教育的本质、目的和价值等问题,仍然需要由教育哲学来I可答,因而教育哲学始终有着其存在的必要性感想又有新知识要学了!教育概论的新知识真多呀!本次学习中我负责的部分是教育哲学基本理论,在查找和浏览资料的过程中,了解了许多人独到先进的教育哲学思想,开始时本想选择这些人之中的一些思想,但后来感觉和哲学的关系不大,而自己发现教育哲学中有很多思想流派,于是就转而寻找有关那些思想流派如实用主义、永恒主义等的相关论文并摘录了与哲学关系比较紧密的内容以上就是我在此次学习过程中存在的问题和采取措施在我看来,哲学对于我们的最大功能就是赋予我们一种精神指导,有了精神指导后才会形成自己的理论,最后实现在自己的行动中所以,教育哲学这一学科的发展,将有益于研究和解决具体教育中存在的问题和状况教育哲学中存在的各种思想流派,比如实用主义、要素主义、结构主义等,这些流派为我们探索教育发展提供多种角度每一个流派的出现都有着一定的社会背景,都是为解决以往教育中存在的问题而出现的,所以随着时代的发展,会有更多新的思想流派出现去促进教育的发展教育哲学其实从成为一个独立的学科到发展至今的时间并不长,但其对教育的影响却十分深远,自己以后将要教书育人,掌握先进的教育哲学思想对于自己和自己未来的学生而言都十分重要,所以要多去学习有关教育哲学的知识以上就是我对于教育哲学的感想------叶冰倩天哪,我刚好也有同样的感受,教育概论的课程内容真多呀!这节课真的很好地体现出了学生自主学习的教学模式呢!自学自讲真的很好地锻炼了学生的综合能力呢!本次学习笔记,我负责的内容是引言和结语部分,每次负责这一部分的我都会直接去百度上看一遍关于“教育哲学”的知识百科,大致了解教育哲学的概念、思想理论和其发展的历史及现状,然后就用自己那较差的语言组织水平进行叙写,虽然都看了一遍,但因为是走马观花,基本上都是短时记忆,难以转化成长时记忆,不过没有关系,我至少知道了教育哲学这个事物但客观存在,并且了解其与我未来所从事但小学教师行业的联系,所以还是有一定的收获的——施佳惠引言前文我们谈到教育理念,现在我们要开始了解教育哲学相信大家对“哲学”这•词语都不陌生,几乎所有的理论(人文)学科都会有哲学基础教育哲学是一门具有方法论性质的基础学科,是教育学科的分支学科,它对教育理论和教育实践中的一些根本问题进行哲学探讨,从而作为教育理论和教育实践的指导学科我们对一个知识点的认识了解,要先从它的词语概述开始,先要知道这是个什么东西,然后再了解它的历史发展、理论基础,简而言之,这个事物是何时存在,为何存在,如何存在,怎样继续让它存在下去,这也是接下来读者会看到的内容的大致提纲第一节教育哲学的基本概念什么是教育哲学科学认识这一问题是确定科学的教育学方法的关键一门科学最重要的特征是对象和方法对对象的认识不同,对方法的认识也就不同现行教育学规定教育学是研究教育现象的科学
一、教育哲学的概念关于教育哲学的概念我们可以有以下几处来源可以参考《中国大百科全书教育》卷“教育哲学”条目解释为“教育哲学是用哲学的观点和方法・研究教育基本问题的一门学科,它综合了教育学、教育史、心理学及其他教育学科的知识,对教育的基本问题用哲学的观点给以理论.上的说明〃《辞海》中解释为“用一定的哲学观点来解释教育的本质、目的、价值、方法等问题的基本理论学科”黄济先生则认为“教育哲学是整个教育科学中的一个重要的分支学科,又是教育科学中一门具有方法论性质的学科从其同哲学的关系看,它是一门边缘学科:从其与其他教育科学的关系看,它又是一门基础学科”傅统先、张文郁两人则主张“教育哲学是一门运用哲学来探讨教育的理论和实践方面问题的学科”桑新民则认为“教育哲学是哲学的应用学科,乂是教育的基础理论,是关于教育的世界观和方法论」范寿康认为“凡百学科都有共通的假定及固有的假定,而所谓哲学实乃研究这种假定的科学,所以我们也愿意叫他做科学的科学科学的教育学既是一种科学,当然也有根本的假定,而这种假定的研究,非依赖哲学不可…而这种假定的规范绝非科学的教育学的问题,实是哲学的问题研究教育学的假定的哲学,我们叫他做‘教育哲学综合来看,上述诸种表述各有特点有的是从教育哲学的思维特征上分析,认为教育哲学・是一门运用哲学原理探讨教育基本问题的学科,具有演绎的性质;有的则从教育哲学的学科地位来表述;认为它属于教育科学范畴,是教育科学的基础理论学科;有的则从教育哲学与教育实践的关系上去思考.认为它是人们从事教育的世界观和方法论
二、教育哲学的由来17世纪捷克大教育家夸美纽斯的《大教育论》是教育学从哲学中分离出来成为一门独立的学科的标志19世纪德国教育家赫尔巴特(herbart)的《普通教育学》把教育学建立在心理学和伦理学的基础上,使教育学走上科学化的舞台19世纪中叶的斯冰塞(Spenser)真正使教育学开始走向科学化
三、教育学的基本任务
1.对教育理论与实践中的一些根本问题,从哲学的高度,即从方法论高度给以理论上的阐明
2.对教育史上和当前教育实际中有争议的问题,作出科学的分析和评论
3.根据教育发展的趋势和新的技术革命的要求,对教育中提出的新课题作出回答,对未来的教育作出科学的预测
四、教育哲学的学科性质
1.教育哲学实为应用哲学或实践哲学教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育的基本问题或将教育的基本问题上升到哲学的高度进行分析的一门理论学科在西方众多的教育哲学著作中,凡以Philosophy ofEducation为书名的,其思维方法属于前者;而以Educational Philosophy为书名的,其思维方法则属于后者但不管采取哪种思维方法,从教育哲学与一般哲学的关系上看,教育哲学实为应用哲学或实践哲学,如同政治哲学、历史哲学、艺术哲学、道德哲学等学科的地位一样
2.教育哲学研究的是教育领域中的“价值”问题从根本上来说,教育哲学是研究教育领域中的“价值”问题的一门学科明确了这一点,就在本质上与教育科学区别开来在教育理论的整体结构当中,教育科学通过大量的事实研究,为教育哲学研究提供大量的、具有严格的科学检验性的材料,而教育哲学则在事实清楚的基础上对教育进行合理的价值判断,给人们从事教育提供评判的标准,使教育实践不仅遵循规律,而且在符合价值的轨道上运行并且,教育哲学还应在更抽象概括的层次上对教育的发展过程进行反思,进一步提高教育科学的发展水平
3.教育哲学是教育理论学科结构中的基础学科教育哲学是教育理论学科结构中的基础学科,是人们从事教育工作的世界观和方法论哲学是人们关于世界总的看法的理论体系,是系统化了的世界观和方法论,是人们认识和改造世界的强大思想武器教育哲学观念的不同决定着人们不同的教育理想、教育信念和教育的方式和方法
五、研究教育哲学史的方法论
1.以马克思主义的历史唯物主义为指导
2.注重完整的学科史的描述和分析
3.以大量可靠的历史资料和权威的研究文献为基础,注重标志性事件的把握
4.贯彻“以史为鉴”的价值原则以及“小心求证”的科学精神第二节教育哲学思想
一、杜威的实用主义思想杜威的教育和哲学是分不开的,他的教育哲学思想来源于他的实用主义哲学他认为哲学是教育最一般方面的理论所以,要想研究杜威的教育思想,首先应该从他的实用主义经验理论和实验主义探究理论出发,探讨他的教育思想的哲学溯源
(一)实用主义的经验理论实用主义的经验理论是杜威教育哲学中最为核心的哲学内容在古希腊,由亚里士多德创立的逍遥学派以经验为中心,以观察实验为手段解释宇宙的秩序古希腊哲学家所讲的经验是指实践的手段,它包括个人技能和社会知识,是人与自然互相作用的契机而近代哲学家仅把经验看成是客观认识的一种途径,忽略了非认识和非反思的经验,强调主体和客体的认识论问题,没有打破传统二元论的认识界限杜威对传统经院哲学这种孤立抽象的经验观是持批判态度的在杜威看来,传统哲学脱离人类的实际生存问题,割裂了经验主体和经验对象的关系传统哲学家所讲的经验太过狭窄,他们对做事、受苦、享受等经验的忽略,必然会造成对经验性质和认识本质的歪曲虽然古希腊的经验是指实践的手段,但杜威并没有简单接受这种实践观杜威深受达尔文进化论的影响,从科学的实验方法出发,提出了经验是一个有机的整体的观点,即经验主体与经验对象是有机统一的,不能割裂开来经验是与自然和社会环境打交道的全部有机的行动,是主体与客观环境之间的交流人的经验除了具有实践的特点外,还能够经受各种情感,例如我们可以感受到的悲伤和喜爱的情绪等等“用他自己的话来说,就是经验是一个既是做事,乂是遭受的事情”⑵因为做事和遭受都是预期的,所以经验也是面向未来的实用主义的经验概念具有整体性和统一性,换言之,经验是连续的主体和客体之间,行动和材料之间并没有不可逾越的鸿沟,他们是互相联系的将这种实用主义的经验论反映到杜威的教育哲学上就是指实际经验的过程和教育之间是紧密相连的,教育和生活也是不可分割的,二者具有内在统一性而旧的传统教育却是经验和知识的脱离,实践与理论的脱离,这种教育模式只会降低学生的积极性和创造性因此,杜威提出了实用主义经验哲学,为自己的教育思想奠定了哲学基础
(二)实验主义的探究理论实验主义的探究理论是杜威教育哲学的精髓杜威认为,世界是一体的,人与自然是紧密联系的人是自然的一部分,思维是人对环境做出积极回应的特殊方式探究就是要把不确定的环境或情况变为确定的环境或情况探究是实践的,它以科学实验模式为范本,以改变问题处境为目的探究的过程就是实践的过程,这个过程包括五个步骤第一,人们在一个特征不确定的问题处境中产生疑惑;第二,提出假说,对可能产生的结果做出预期的推测;第三,调查和检验产生问题的理由;第四,详细阐述并完善所提出的试验性假说,争取与事实达成最大范围的一致;第五,用实际行动检验上面所提到的假说杜威探究的五个步骤可以说是一个发现问题,提出解决问题方案,检验解决问题方案的过程他非常重视假说的作用,因为科学理论和假设对人的行动有指导意义,成功的假设能够被证实和应用,失败的假设能够被纠错和修正,所以探究在不断收到检验的过程中并不总是对的,它是可错的由于问题的处境是特殊的,理论只能为我们的行动提供大致的方向,所以杜威认为纯理论的东西也是不可靠的探究的学习方法是对传统学习方法的反叛,是一种培养学生创新能力的学习方法杜威实验主义的探究理论对于他的教育哲学的启示是要培养学生的创造性他强调探究是思维和事物的中介,实验主义的探究方法可以培养学生的创造性和创新性因为只有行动才能检验假说是否与事实一致,所以探究的学习方法可以提高学生积极动手的能力,更大程度地发挥学生的主观能动性,打破传统的满堂灌教学法,取而代之的是杜威有名的“思维五步法”作为一个思维过程,具体分成五个步骤一是疑难的情境;二是确定疑难的所在;三是提出解决疑难的各种假设;四是对这些假设进行推断;五是验证或修改假设杜威指出,这五个步骤的顺序并不是固定的,学生能
二、存在主义教育哲学思想够在不断地实验和探究中获得直接经验,增强解决问题的能力1“存在主义强调个人主观性、个人选择的这一根本特点,使它很难在哲学上形成一个囊括所有的存在主义者哲学观的完整而统一的体系,同样地,在教育领域里,也很难形成一个体系完整的‘存在主义教育哲学”⑴但是它代表了现代人本主义思想,在教育思想领域产生了极大的冲击0一目的观存在主义者认为,教育不论对公众、集体还是社会都不承担任何责任,教育目的也不应涉及政治、经济、文化、社会等方面的目的,教育纯粹是为了个人,为了帮助个体意识到自身存在,从张弦.浅析杜威的教育哲学[J].四川职业技术学院学报,2015,2506:95-
98.而自由地存在于自然界和社会发展之中“因此,教育要维护个人自由,帮助个人进行自我选择,并对自己的选择负责”⑷存在主义认为以往的教育哲学忽视个体的自由和发展,对于理性、抽象概念以及科学的强调恰恰使其忽视了人的本质存在,抹杀了人的主观性传统教育认为本质先于存在,人在来到世上之前,他的本质就已经被规定好了,所以传统教育致力于对人的永恒本质进行探讨但这恰巧把人物化了,人不能自由进行选择,只能接受给定的本质定义,完全忽略了人的主观性,抹杀了人的个体存在与传统教育不同,存在主义者认为存在先于本质,人先存在于世上,然后才试图为自己的存在下定义,人的本质是通过个体的自由选择而确定的,这种选择最终要由个体本身负责也就是说人有自由和能力为自己将要成为什么样的人而进行选择,这种选择不受外界干扰,是完全纯粹的“存在主义极力凸显和泓(应为“弘”)扬个人的价值、个体自由和个性张扬”“着眼点以及深层的依据就是人的自我生成和自我实现,这跟萨特的‘自我创造,海德格尔的‘自我设计及雅斯贝(此处应加上“尔”)斯的‘自我超越’的主张是一致的”⑸
(二)方法观存在主义教育哲学认为以往的教育方法都是向学生传授或者灌输什么知识,使学生能够解决现实社会中的问题以适应社会,是以外部指向作为目的定向的,而非从学生个体存在出发,这完全忽略了学生个体的存在,因此存在主义认为教育方法应当能够使学生意识到自身存在,在选择教育方法时应尤其关注该教育方法是否能使学生进行最大限度的自我选择和表现
1.苏格拉底问答法存在主义教育哲学认为以往的教育方法直接将知识以及道德原则等方面的内容摆在学生面前,并采用某种方法让学生接受,学生没有任何自由选择的余地,学习过于被动存在主义教育哲学对启发式教学青睐有加,尤其崇尚苏格拉底问答法,强调引导学生通过诸如辩论等形式自行引出、发现和选择知识,而非直接将现成的知识传授给学生,认为在教学中“不必要有精确而详细的教案;那样做将会把成年人的兴趣与价值观强加于学生”⑻在存在主义者看来,苏格拉底问答法最成功的地方在于通过这种方法使学生获得自己选择的知识,而非被动接受教师选择的知识,这可以使人认识到个体存在必将遇到的道德难题以及自由选择的责任
2.个别化教育存在主义者认为工业社会中统
一、机械、非个人化的教育方式不仅容易造成学生的异化,而且容易造成教师的异化奈勒指出“我们的儿童象(此处应为“像”)羊群一样被赶进教育工厂,在那里无视他们独特的个性,而把他们按同一个模样加工和塑造”“这种教育制度既使学生异化,也使教师异化了”㈤为了达到教学目的,教师被迫发挥某种作用,对学生要求趋于统一,忽视学生存在的差异在这种情况下,学生难以意识到个人存在的意义和价值,沦为知识工厂生产出来的标准化产品,同时教师也难以在教学过程中发挥个体创造性因此,存在主义者认为要求每一个学生都接受同样的教育简直不可思议,是极其不合理的人与人之间存在各种各样的差异,包括先天的和后天的,用统一的方法和标准要求学生,完全忽略个体存在,将无法充分发挥人的潜能、实现人的价值在存在主义者看来,教育方法、教学内容、教育标准方面都要有很大的灵活性,避免整齐划一,从而最大化实现人的自由选择但是这并不意味着存在主义排斥集体教学,只要是为了帮助个体实现自身自由与发展,那么集体教学也是可以接受的
3.创造性活动存在主义认为绘画、文学、艺术创作等创造性活动具有很高的教育价值与意蕴在创造性活动中,学生可以亳无顾忌地发挥自由选择的能力,通过个体创造发现自我除此之外,由此培养的创造精神也可用来促进未来社会文明的再创造“所以,学校应该鼓励学生大胆地想象,甚至想入非非,运用限制的手段不能造就有创造才能的学生”
(三)师生观教师与学生之间应当构建真诚、信任的关系首先,师生对话交流要建立在平等、互相信任的基础上教师不要将已经确定的真理直接强加给学生,而应该向学生提供使各种潜能得以发挥的知识和方法,供学生自由选择,学生可以从个人角度出发决定他要学什么以及如何学在学习过程中,学生绝不是知识和道德规则的消极接受者,而是对知识与道德规则进行价值判断和选择的主动创造者其次,要妥善处理师生之间的冲突布贝尔认为“师生之间的冲突是对教育者的考验教育者必须面对这种冲突,不论这种冲突会怎样变化,他必须设法排除冲突而进入生活”⑼教师必须正视师生之间的冲突,通过运用敏锐的洞察力和独到的见识化解冲突,使冲突能够发挥教育作用最后,在尊重和维护学生主观性的同时,教师也要维护好自己的主观性在教育教学实践过程中,教师不要屈服于外部压力,要形成自身所特有的教育理念,按照自己的意志创造性地进行工作,大胆创新,而非按照事先己经规定好的教学内容和方法进行机械教学,这样既不能突出学生的主体性,乂不利于教师引导性的发挥。