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辨析题教育活动由教育者、受教育者、教育中介三个要素构成,这三个要素是相互独立的教育起源于儿童对成人的无意识模仿1这个观点是错误的教育的三要素之间既相互独立,1这个观点是片面的又相互规定,共同构成一个完整的实践活动系统2它否认了教育的目的性和社会性[2没有教育者,教育活动就不可能展开,受教育者也不3根据马克思主义历史唯物主义理论,教育起源于生产可能得到有效的指导;没有受教育者,教育活动就失去了劳动中传递生产经历和生活经历对象,无的放矢;没有教育中介,教育活动就成了无米之2013±但凡能影响人的身心开展的活动都是教育炊、无源之水,再好的教育意图、再好的开展目标,也都1这句话是片面的无法实现2教育是有目的培养人的活动,各类活动对人的身心开[3因此,教育是由上述三个基本要素构成的一种社会实践活动系统,是上述三个基本要素的有机结合展的影响有积极影响和消极影响之分,只有起积极影响的我们才称之为教育教育的基本形态是学校教育3因此,这句话是片面的这句话是错误的首先形态是指事物存在形式和一般状态表现,教育形从广义上讲,教育指的就是学校教育态即指教育作为一种社会现象存在的外在形式和状这句话是错误的但凡增进人们的知识和技能,增强人的体力,影响人们的思想观念的积极的活动,都是教育广O其次人类的教育活动开展至今,先后产生了社会教育、义的教育包括社会教育、学校教育和家庭教育家庭教育和学校教育等几种主要教育形态这些教育形态2012±动物界也存在教育既相互独立又有密切联系构成了教育的总体,共同推动1这个观点是错误的,动物界不存在教育;着人类的开展与社会的进步其中社会教育、家庭教育和2教育是一种有目的地培养人的社会活动,这是教育区学校教育是教育的基本形态别于其他事物现象的基本特征,是教育的本质属性,也是由此可见,教育的基本形态不单只是学校教育因此,这教育的质的规定性教育具有社会性和目的性,是人类社句话是错的会所特有的实践活动2012下教育可以改变政治经济制度的开展方向3而动物界所谓的“教育活动〃只是动物的一种本能活此观点错误首先,政治经济制度对教育具有制约作动,是自发表现出来的用,它决定着教育目的的性质、教育的领导权、受教育的4因此,动物界不存在教育权利、局部教育内容其次,教育对政治经济制度具有影教师一定是教育者,但教育者不一定是教师响作用,但不能改变政治经济制度的开展方向政治经济1这句话是正确的制度的开展方向归根到底是由社会生产力的开展状况所决2首先,教育者是指教育活动中以教为职责的人,而“教定的.师〃这个称谓特指在社会教育活动中履行教育教学职责的2013下政治经济制度决定着教育的性质,因此教育没专业人员,是教育者的重要组成局部所以说教师一定是有自己的相对独立性教育者说法错误虽然政治经济制度决定着教育的性质,但3其次,教育者不仅包括教师,还包括教学管理人员、教教育具有自身的继承关系,与以往的教育具有渊源关系,材研发者以及课程标准的编写者等所以说教育者不一定在同样政治经济制度和生产力开展水平的国家,会有不同是教师特色的教育,同时,教育要受其他社会意识形态的影响,4因此可以说,教师一定是教育者,但教育者不一定是教育内容和教育观点会有所不同,除此之外,教育与社会教师政治经济开展不平衡,教育可能超期于一定的政治经济开教育由教育者、学习者和教育手段构成展水平,也可能落后于一定的政治经济开展水平1这个观点是错误的一定条件下,制约教育性质和开展方向的最直接的社会因2教育由教育者、学习者、教育中介构成素是政治经济制度3教育中介笼统地指那些受教育者与教育者之间起桥梁此观点是正确的政治经济制度对教育有制约作用.政作用的物质和意识形态的东西,包括物质、意识形态和行治经济制度决定教育的领导权、受教育的权利、教育目的为和教育内容政治经济制度通过上面四个方面作用,直接决4所以这个观点是错误的定了教育性质和开展方向政治经济制度决定着教育的规模和速度的主现能动性这句话是错误的《伤仲永》的故事说明遗传素质具有可塑性首先政治经济制度对教育开展的影响与制约表达在政此观点是正确的仲永在很小年龄就表现出超出他人的能治经济制度决定着教育的性质,即决定着受教育者的思想力,这是其遗传素质所导致的但在成长:过程中,由于缺政治方向和为谁服务的问题乏人的主观努力,加之家教环境不佳等因素,最终泯然众其次这种制约作用主要表现在:政治经济制度决定教育人说明遗传素质为人的开展提供了可能性,但这种可能的领导权、受教育的权利和教育目的教育相对独立于政性会在环境、教育、人的主观能动性等内外因素作用下,治经济制度发生改变,即具有可塑性再次生产力决定教育的规模和速度所以这句话是错误的学校教育在人的身心开展中起主导作用此观点正确教育能再生产劳动力11学校教育是有目的、有方案、有组织的培养人的活动此观点正确.教育对生产力具有促进作用,其中一个重〔2学校教育是通过受过专门训练的教师来进展的要表现就是教育能再生产劳动力.通过教育,可以使人掌握3能有效地控制和协调影响学生开展的各种因素一定的知识、生产经历和劳动技能,即把可能的劳动力转化为现实的劳动力,提高劳动效率,促进生产力开展.教育在人的身心开展中起决定作用此观点是错误的.影响人身心开展的因素有遗传、环境、教育是提高人口质量的基本途径教育和人的主观能动性其中,遗传为人的身心开展展提1这句话是正确的供了物质根基和可能性,环境则将这种可能性变为现实,2影响人口质量的因素有很多,不仅包括来自上一代人教育则在人的身心开展中起着主导作用,人的主观能动性的遗传素质,也包括他所处的社会环境和生活水平,还包是人身心开展的决定性因素括教育3教育能提高人的遗传素质、改善社会环境和人们的生学校教育在人的开展中起决定作用活观念;更重要的是,在这些条件基本一样的情况下,教这句话是错误的学校教育在人的开展中起主导作用育对提高人口质量发挥着决定性作用因为人口质量主要首先个体主观的能动性是促进个体开展从潜在的可能表达在人的身体素质、以及科学文化水平和思想觉悟、道状态转向现实状态的决定性因素,是个体身心开展的动力德水准等精神因素,教育作为促进人德智体美全面开展的其次,学校教育的作用主要有活动,其直接的效果就是提高人口质量第一,学校教育对个体的基本要求、开展方向与方面4因此,教育是提高人口质量的基本途径做出社会性标准学校根据社会的要求,有意识地通过教育使学生到达标准的目标要求所谓关键期是指个体开展过程中坏境影响能起最大作用的第二,学校教育具有加速个体开展的特殊功能学校时期教育使学生处在一定的学习群体中,并且如果对学生加以此观点是正确的所谓关键期是指个体开展过程中坏指导或训练,有助于加速个体的开展境影响能起最大作用的时期在关键期中,在适宜的环境第三,学校教育对个体开展的影响不仅有即时的价值,影响下,某种行为习得对比容易,心理开展的速度也对比也有延时的价值快同时,在关键期中,个体对环境的影响极为敏感,有第四,学校教育具有开发个体特殊才能和开展个性的时把关键期称为敏感期功能学校教育有助于学生个体特殊才能的展露和发现2013上遗传素质决定能力开展的水平同时,学生在群体生活中有助于他们取长补短,不断丰富U这种说法是错误的和完善自己的个性2能力的开展受遗传、环境、学校教育和个人主观能动因此这句话是错误的性四个方面的影响,遗传只是为个人能力的开展提供了生学校教育对个体开展的影响具有即时价值但不具有延时价理前提和物质根基值.3因此,这句话是错误的此观点是错误的学校教育的内容大局部具有普遍性和根基性,即使专门学校的教育内容,也属该领域普遍和国外有人调查统计了某家族的八代136名家族成员,发现其根基的局部,因而对人今后的进一步学习具有长远的价值中50名男子成为音乐家,这是遗传决定的.止匕外,学校教育提高了人的需求水平、自我意识和自我此观点是错误的遗传只是为人的开展提供了物质教育的能力,这对人的开展来说,更具有长远的意义所根基和前提,不起决定作用真正决定人开展水平的是人以说,学校教育对人的开展既具有即时价值也具有延时价值生高尚情操和文明素质的教育美育要通过各种艺术以及自然界和社会生活中美好的事物来进展艺术教育是通过(2014下)学习所引起的行为或行为潜能的变化是短暂的艺术进展的美育,他只是美育的一局部错误学习是个体在特定情境下由于练习和反复经历而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化这种变化是相对教育研究的对象是各种教育现象持久的,而不是短暂的此观点是错误的教育研究以教育现象和教育问题为研究对象,目的在于提醒教育现象背后的规律但并非所生活经历证明,人们由于长期进展某一方面的训练,就可有的教育现象都会成为教育研究的对象,被作为教育研究以使脑的某一方面反响能力提高,如印染工人可以比一般对象的教育现象必须具有潜在的探索研究价值.而有些教人具有更强的颜色鉴别能力,酿酒老工人具有敏锐的鉴别育现象是偶然的、个别发生的现象,不具有研究价值,因酒质的能力,这种现象说明后天教育决定了人的开展而不能作为教育研究的对象此观点是错误的教育在人的开展中起主导作用,人的开展的内在动力和源泉是个体主观能动性故根据题干(2011下)杜威继承和弘扬卢梭的自然教育思想的精华,中描述的情况就认为后天教育决定了人的开展是有失偏颇猛烈批判旧教育的理念和做法,并在教育界首次将其称为的印染工的较强的辨色能力是其发挥主观能动性参加社“传统教育”,这就是“传统教育”的由来他还系统阐会实践劳动而形成的结果述了新的教育思想,进展新的教育实践后来,人们把与传统教育相对立的以杜威为代表的教育理论与实践称之为(2011下)社会本位论的主要观点
(1)教育目的是根据个“现代教育”人的开展需要制定的,而不是根据社会的需要制定的正确
(2)个人价值高于社会价值
(3)人生来就具有健全的本杜威的教学过程思想继承和弘扬卢梭的自然教育思能,教育的基本职能就在于使这种本能不受影响地得到开想的精华,猛烈批判旧教育的理念和做法,并在教育界首展个人本位论者认为,如果按照社会要求去要求个人,次将其称为“传统教育〃,这就是“传统教育〃的由来这些社会要求就会阻碍个人本能的健全开展他还系统阐述了新的教育思想,进展新的教育实践后来,这个说法是错误的,这是个人本位论的主要观点社人们把与传统教育相对立的以杜威为代表的教育理论与实会社会本位论者主张教育目的要根据社会需要来确定,个践称之为“现代教育〃人只是教育加工的原料,他的开展必须服从社会需要;教他深刻批判了旧教育的主要特点消极地对待儿童,机育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民,使械地使儿童集合在一起,课程和教学法的划一杜威反对受教育者社会化,保证社会生活的稳定与延续;社会价值设置广泛的课程杜威将探究的反省思维活动过程分为五高于个人价值,个人的存在与开展依赖并附属于社会,评个阶段:
(1)处于令人不安或困惑的情况,检查自己的目价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量的与困难;
(2)提出问题,使情境中的困难和行动障碍古代雅典的教育目的在于培养忠于统治阶级的强悍的军更加明确起来;[3)通过观察、搜集事实,提出解决问题的假设;[4)推断哪一种假设能够解决问题:
(5)通人,教育内容单一,方法较严厉
(1)错误过实验,验证或修改假设,形成结论
(2)题目所说的是斯巴达教育上述阶段被简明地概括为困难、问题、假设、验证、结论的五步,人称五步教学法杜威的现代教学理论于20世
(3)雅典教育重视培养多方面开展的人,教育内容包括政纪初在许多国家风行一时,有划时代影响治、哲学、文学、艺术、体操等许多方面,教育方法也对比灵活(2014下)目前,我国普通高中不属于根基教育错误我国普通高中属于根基教育并且是根基教育的重要义务教育的实质是为高一级学校输送优质生源组成局部根基教育重在“根基〃,重在学习根基知识此观点是错误的义务教育是指依据法律规定,适龄儿童和青少年都必须承受,国家、社会、家庭必须予以保证的国1这里指广义的知识,包括知识与能力、过程与方法、情民教育其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少感态度与价值观三个目标领域),“根基知识〃的本质在年实施的一定年限的强迫教育的制度具有强制性、普及于“一是它的普遍性,二是它的实用性〃根基教育阶段性、免费性等特点因此,认为义务教育实质是为高一级不是培养人才的,而是为培养人才打根基的,要为学生进学校输送优质生源的观点是不正确的一步承受高一级学校教育打下根基,为学生进入和适应社会打下根基,总之,要为学生的全面开展打好根基(2011下)美育就是指艺术教育活动课程论的倡导者是奥苏伯尔此说法错误美育也称审美教育或美感教育,是培养学生此观点是错误的活动课程论的倡导者是杜威,奥苏安康的审美观,开展学生鉴赏美和创造美的能力,培养学伯尔倡导的是有意义承受学习理论热烈新课改良一步强化了教育评价的甄别和选择功能.教学就是上课此观点是错误的<根基教育课程改革纲要(试行)〉此观点是错误的教学与上课是整体与局部的关系,教要求:改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价学包括上课,还包括备课、课外作业的布置、课外辅导、促进学生开展教师提高和改良教学实践的功能,教育评价学生学习成绩评定等一系列环节上课是教学工作的中心的功能有:导向鉴定监视调节诊断和鼓励.环节,教学的任务主要是通过上课完成的备课首先要做的就是钻研教材,包括学习教学大纲(课程标教学是指教师的教学活动准)、研究教科书、阅读与教学内容有关的参考资料[1)首先,教学是由教与学两方面统一组成的双边活动,二此观点是正确的备课做好三方面的工作:钻研教材、者相互依存,相互促进,相得益彰,缺一不可了解学生和设计教法首先要做的就是钻研教材,包括钻研12〕其次,虽然说教师是教学的组织者与引领者,学生是课程标准、教科书和阅读有关的参考书教学的对象,教师教的质量决定着学生学的质量,但学生
(1)课程标准是教师备课的指导文件钻研课程标准就是是学习与开展的主体,教师的教是为学生的学服务的要弄清本学科的教学目的;了解本学科的教材体系和基本[3)再次,教学不只是有教或者有学,而且要有教的能动内容;明确本学科学生能力培养、思想教育和教学法上的性与学的能动性要使教的能动性与学的能动性两个方面基本要求相互沟通与配合,才能使教学具有完整的能动性,才能获
(2)教科书是教师备课和上课的主要依据得最好的教学效果不能只重视某一个方面的能动性,而⑶阅读参考资料也很重要除了目前专供教师用的一些教无视另一个方面的能动性学参考资料外,还应该包括课程标准推荐和自己平时积累[4)所以说,教学活动不仅指教师教的活动,也包括学生的参考资料,随时将阅读所得增补到自己的教学笔记中,学的活动以便上课时参考使用教学的实质是智育(2014下)教学是实现学校教育目的的基本途径正确11)智育是指向受教育者传授系统的文化科学知识和技能,教学时贯彻教育方针,实施全面教育,实现教育目的的基专门开展受教育者智力的教育活动本途径造就全面开展的人才需要实施全面开展教育,而[2)教学是智育的主要途径,但却不是唯一途径,智育也教学识其基本途径需要课外活动、社会实践、生产劳动等途径才能全面实现13)智育是教学的首要任务,但不是唯一任务,教学也要(2013上)教学的任务就是传授科学文化根基知识,培养完成德育、体育、美育、劳动技术教育的任务教学的基基本技能技巧本任务是培养全面开展的人这句话是片面的传授系统的科学根基知识与基本技〔4)假设把教学等同于智育,就使教学走向唯智主义,背能只是教学任务的一局部,教学任务也包括开展学生的离全面开展的方向;并使智育局限于课堂教学,就易无视智力与体力,培养学生的创新精神和实践能力;培养学生与脱离广阔的社会生活实际良好的品德和审美情趣;促进学生良好个性的开展教学方法是教师向学生传授知识的方法(2013下)教学评价就是对学生学业成绩的评价这句话是错误的教学方法是指教师和学生为了完说法错误教学评价是指以教学目标为依据,通过一定的标准和手段,对教学活动及其结果进展价值上的判断,成教学任务、实现教学目标而采取的共同活动方式,是教即对教学活动及其结果进展测量、分析和评定的过程教师引导学生掌握知识技能、获得身心开展而共同活动的方学评价主要包括对学生学习结果的评价和对教师教学工作法,是教的方法和学的方法的统一的评价从学生学习结果的评价看,既要评价知识、技能教学过程中学生是学习的主体.和智力等认识领域,又要评价态度、习惯、兴趣、意志、此观点是正确的.教学过程是教师的教和学生的学所品德及个性形成等情感领域;从教师教学工作的评价看,既构成的一种双边活动过程,教学过程中学生是学习主体,教要评价教师的教学修养、教学技能,又要评价教学活动的师起主导作用.各个环节,特别是课堂教学质量1教学过程即学生身心开展的活动2教学过程是一种衡量一节课好坏的标准是教师教的若何特殊的实践活动3教学过程是一种师生交往活动教学过此观点是错误的衡量一节课好坏的标准除了教师教程是教师根据教学目标、任务和学生心身开展的特点,通的若何样,还有学生学的若何样一堂好课的标准包括:过指导学生有目的、有方案地掌握系统的文化科学知识和目标明确呐容正确;方法得当;表达清晰;组织严密;气氛基本技能,开展学生智力和体力,形成科学的世界观及培手段,指导学生获得知识或稳固知识的方法实验法是指养道德品质、开展个性的过程学生在教师的指导下,使用一定的仪器和设备,在一定条件下引起某些事物和现象产生变化,进展观察和分析,以常言道,做事先做人,因此学校的中心工作是德育.获得知识和技能的方法此观点是错误的做事先做人,表达了德育的重要性,因此,在学校工作中应该树立“德育为先〃的理念但这有人认为在课堂中,师生保持“零距离接触”,学生答复教并不代表学校的中心工作就是德育师的问题,做教师要求做的事,只要有这种共同活动就是教学是学校工作的中心主要表达在教学是传授系师生互动统知识、促进学生开展的最有效的形式;教学是进展全面开这种认识是浅薄的这使师生互动流于形式展教育、实现培养目标的基本途径;教学是学校的中心工作为一种特殊的人际交往,师生互动旨在让学生积极作,学校工作必须坚持以教学为中心主动地思维起来,不仅让他们“在思维〃,而且让他们“会思维〃师生互动的基本目的是要引导和培养学生积极思2012下,2014上直观教学是教学手段也是教学目的.维因此,师生互动是否成功就要看学生是否在进展积极此观点错误直观教学原则是指在教学中通过引导思维即一是看学生的注意力,学生是否全神贯注二是学生观察所学事物或图像,聆听教师用语言对所学对象的看学生的情绪学生是否情绪高涨、主动参与、积极争论、形象描绘,形成有关事物具体而清晰的表象,以便理解所勇于表态三是看学生的意志,学生碰到各种困难和阻力学知识直观教学是教学手段但不是教学目的时是否继续认真地思考,另辟蹊径,尽力去做〃复习上学习之母〃表达的是教学的稳固性原则在具体的教学活动中实施师生互动的关键是要了解此观点是正确的稳固性原则是指教师在教学中,要学生的开展水平,从学生的实际出发,坚持“让学生跳一引导学生在理解的根基上结实地掌握知识和基本技能,将跳就够得到〃的原则激发学生的认知冲突引发学生强长久地保持在记忆中,在需要的时候,能够准确无误地呈烈的兴趣和求知欲,让他们通过自身的实践和心理体验现出来,以利于知识技能的运用这一原则是为了处理好提高分析解决问题的能力,只有如此,才能使学生进入积获取新知识与保持旧知识之间的矛盾而提出的极的思维状态讲授法是注入式的教学法,谈话法是启发式的教学法学生的学习以间接经历为主此观点错误此观点混淆了讲授法和“注入式〃、问答这句话是正确的以间接经历为主是教学活动的主要法和“启发式〃的含义特点,学习间接经历是学生认识客观世界的基本途径学首先,讲授法并不等同于“注入式〃教学生以学习间接经历为主也是由学生特殊的认识任务决定的1注入式也叫“填鸭式〃或“满堂灌〃,是指教师从课堂教学主要是传授学生知识,使学生获得直接经历主观愿望出发,不考虑学生学习的积极性和承受能力,把此观点是错误的在教学过程中,学生通过学习主要学生看成消极、被动的客体,向学生灌输知识,要求死记获得的是间接经历它的主要特点是,把科学文化知1识’硬背加以选择,组成课程,引导学生循序渐进地学习,使学生2讲授法分为注入式讲授和启发式讲授两种由于讲能用最短的时间、最高的效率地掌握大量的系统的授法是一种单向性的思想交流,不易发挥学生的积极性和文化科学根基知识,同时,还可以使学生在新的起点上继主动性,容易形成“注入式〃教学但正确运用讲授法同续认识客观世界,继续开拓新的认识领域样可以到达启发学生思维的目的其次,问答法并不等同于“启发式教学由于教学活动以间接认识为主,因而直接经历相对来说可1启发式是指从学生的实际出发,以学生为学习的主有可无体,引导学生积极思维,使他们自觉地完成学习任务,从而此观点是错误的学生以学习间接经历为主,但是学培养和提高学生的分析问题和解决问题的能力生学习间接经历要以直接经历为根基在教学过程中要遵2谈话法的特点是教师问,学生答,因此容易形成对循直接经历与间接经历相统一的规律学生思维的启发但简单机械地运用谈话法,同样会使谈(2012±)知识多少与能力上下成正比话法流于形式,而失去启发的成效xo知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织,化学课上,教师给学生做用排水法收集氢气的实验,同学其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映能力是直们通过认真观察学习的方法属于实验法接影响活动效率,使活动得以顺利完成的个性心理特征此观点是错误的这种方法是演示法演示法是教师通过从本质上讲,知识属于认识的范畴,而能力属于实践活动展示实物、直观教具,进展示范性实验或运用现代化视听的领域知识与能力是互动的,能力的形成和开展离不开知识的积累,知识的积累会更好地促进能力的形成和开展,此观点是错误的在课堂上既要注意保持学生的随意但能力又不是简单的知识积累知识是能力转化的根基与注意,也要合理利用学生的不随意注意,让学生在课堂上前提,没有知识的吸收与积累,能力也就成了无源之水,一直保持随意注意是不可能的无本之木因此,知识是能力形成的根基,并能促进能力(2013下)心理定势对问题解决只有消极影响的开展;能力对知识的获得又起着一定的制约作用,能力该说法错误心理定势是指重复先前的操作所引起的越强,获得知识越快、越多机械地说知识与能力成正比,一种心理准备状态在环境不变的条件下,定势使人能够说法有失片面应用已掌握的方法迅速解决问题,这时心理定势对问题解人在明适应的过程中,感受性提高了.决产生积极影响而在情境发生变化时,它则会阻碍人采此观点是错误的感受性是感觉器官对刺激的感觉能用新的方法,此时定势对问题解决产生消极影响即心理力,也就是人对刺激的感觉灵敏程度明适应的过程中,定势对问题解决既有消极作用也有积极作用,故本说法错人的感受性降低了,而暗适应的过程中,人的感受性则提误高了定势会降低问题解决的效率.此观点是错误的定势的影响有积极的,也有消极的把知觉的对象优先从背景中区分出来的特征称为知觉的选在解决相似或一样的问题时,定势有助于人对问题的适应,择性.从而能提高反响和解题的速度对于变化的情境或问题,此观点是正确的人的知觉可以对优先知觉的事物形定势常具有消极作用,会降低问题解决的效率成清晰的影像,而对其周围的事物,只是当成错衬和背景,形成模糊的感觉这种把知觉的对象优先从背景中区分出(2011下,2012下,标测)负强化就是惩罚来的特性称为知觉的选择性该说法错误惩罚与负强化有所不同负强化是通过厌恶刺激的排除来增加良好行为反响在将来发生的概率,而惩错觉和幻觉本质上是一样的罚是通过厌恶刺激的呈现来降低不良行为反响在将来发生这个说法是错误的的概率所谓错觉,是指对客观事物的不正确感知,是一种被歪曲了的知觉而幻觉是在没有显示刺激作用于感觉器官(2012下)习得无力感与人们对失败的归因无关.的情况下所出现的知觉体验幻觉是一种虚幻的知觉,是此观点错误习得性无助感指人在被动地承受某种刺在当事人过去生活实践根基上所产生的激后感到无能力去应付,不能学会去应付的一种状态正它们两者的主要区别在于幻觉的产生当时并没有作用确的归因可以防止产生习得性无助感,可以提高学生抑制于当事人的感觉器上;而错觉的产生,不仅当时必须要有困难的能力,增强自信心提高学生学习的积极性,当学生客观刺激物作用于当事人的感觉器上,而且知觉的映象性困难或成绩不佳时,一般不会因一时的失败而降低将来会质与刺激物是一致的取得成功的期望在通常情况上,错觉多见于正常人,而幻觉则多见于耶克斯一多德森定律说明,动机缺乏或过分强烈都会影响精神病人,因而幻觉是一种严重的知觉障碍学习效果因此,综上所述,错觉和幻觉在本质上是完全不同的此观点是正确的耶克斯一多德森定律的具体内容是(2014上)注意转移即注意分散动机强的最正确水平会随学习活动的难易程度而有所变化错误注意转移是根据新的任务,有意识地主动地把一般来说,从事对比容易的学习活动,动机强度的最正确水注意从一种活动转移到另一种活动上注意分散是由于个平会高些,而从事对比困难的学习活动,动机强度的最正体劳累或其它因素导致的注意力无法集中的现象,是被动确水平会低些中等强度的动机最有利于任务的完成消极的与学习动机中其他内驱力相比,附属内驱力会随着年龄的学生上课时,一边看课本一边听课属于注意力分散增长有所减弱此观点是错误的这并非注意分散的表现,而属于注此观点是错误的在儿童早期,学生的动机以附属内意的分配注意的分散,也叫分心,是指注意离开了心理驱力为主;儿童后期和少年期,附属内驱力的强度有所减沽动所要指向的对象,而被无关的对象吸引去的现象注弱;到了青年期,认知内驱力和自我提高内驱力成为学生意的分配是指在同一时间内,把注意指向于不的对象,同学习的主要动机时从事着几种不同的活动(2012上)学习迁移是学习过程中常见的现象,它对新知为了提高教学效果,教师必须在课堂上要求学生一直保持识、新技能的学习起促进作用随意注意错误学习迁移是一种学习对另一种学习的影响,或习得的经历对完成其他活动的影响根据迁移的性质和结对他人和社会的有道德意义的活动它是个体道德认识的果来划分,可以把学习迁移分为正迁移和负迁移,其中正外在表现,是实现道德动机的手段道德行为的形成受到迁移对学习起促进的积极作用,负迁移对学习起干扰、阻主观和客观等各方面的影响,因此,不一定能形成和道德碍的消极作用由此,笼统地说学习迁移对学习新知识起认识相应的道德行为,二者不一定完全一致促进作用是不准确的(2013下)德育过程即品德形成过程(2013上)逆向迁移即负迁移该说法错误该说法错误逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影⑴德育过程与品德形成过程的联系:品德形成属于人的开响负迁移也叫“抑制性迁移,是指一种学习对另一种学展过程,德育过程是对品德的形成与开展过程的调节与控习〃产生阻碍作用两者本质完全不同制德育只有遵循人的品德形成开展规律,才能有效地促进人的品德形成开展认知策略就是对认知的认知,是关于个人自己认知过程的
(2)德育过程与品德形成过程的区别:德育过程是一种教认知及调控.育过程,是教育者将相应的社会标准转化为学生的品德,提此说法错误元认知是对认知的认知,是关于个人自高其品德水平的过程而品德形成过程是受教育者思想道己认知过程的知识及调节这些过程的能力,对思维和学习德构造不断建构完善的过程,影响这一过程的有生理的、活动的知识认知和控制元认知具有两个独立但又相互联社会的、主观的和实践的等因素系的成分一是对认知过程的知识和观念;二对认知行为的调节和控制而认知策略是加工信息的一些方法和技术,(2014±)德育就是培养学生道德品质的教育包括复述策略、精细加工策略和组织策略.说法片面德育有广义与狭义之分广义的德育泛指所有有目的、儿童对勇敢和冒险不能分辨主要是他们抽象逻辑思维水平有方案地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响对比低的缘故.的活动,包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育此观点是正确的儿童不能分辨勇敢和冒险是由于无等方面狭义的德育专指学校德育,即教育者在特定的时法区分两者概念的差异,只注意两者在表现上的相似,是抽空内对青少年学生在政治、思想与道德等方面施加的有目象思维水平低的缘故的、有方案、有系统的影响人格的独特性是一个人与他人内在的区别,所以也叫人格德育包括政治教育、思想教育、道德教育和心理安康的差异性.教育四大类型,而不仅仅指道德品质的教育此观点是错误的人格的独特性是一个人的人格在遗德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出道德要求传、环境、教育等因素的交互作用下形成的不同的遗传、与学生被期望的品德开展水平之间的矛盾存在及教育环境,形成了各自独特的心理特点人与人没错误德育过程的基本矛盾是教育者提出的德育要求有完全一样的人格特点与受教育者现有的品德水平之间的矛盾,而不是教育者提因此,人格的独特性不单单是与他人内在的区别,而是出的德育要求与被期望水平之间的矛盾内在遗传、外在环境和教育等多因素交互作用形成的区别德育与品德两个概念是有区别的,因此,德育过程与受教故此观点是不正确的育者品德形成过程无关心理安康就是没有心理疾病此观点是错误的品德是道德品质的简称,是社会道此观点是错误的心理安康至少应包括两层含义一德在个人身上的表达,是个体依据一定的社会道德行为标是无心理疾病二是有积极开展的心理状态单纯说没有准行动时表现出来的对比稳定的心理特征和倾向德育有心理疾病是心理安康是不正确的广义和狭义之分狭义的德育指学校德育,即教育者依据一定社会或阶级的要求和受教育者思想品德形成规律,有(2012上)个体的道德认知与道德行为是一致的目的、有方案地对受教育者施加系统的影响,把一定社会的(2014下)有什么样的道德认识,就一定有什么样的道德思想和道德转化为学生个体的思想意识和道德品质的教育行为因此,品德是心理概念,德育是教育概念,二者是有区别错误道德认识是指对道德行为标准及其意义的认识,是的但是这并不代表二者之间毫无关联德育只有遵循受人的认识过程在品德上的表现道德认识是个体品德的根教育者的品德形成与开展规律,才能有效地促进受教育者基,是道德情感、道德意志产生的依据,对道德行为具有的品德形成与开展,而青少年的品德形成与开展也离不开定向的意义,是行为的调节机制道德行为是品德形成的德育因素的影响从这一角度来看,德育与受教育者品德最终环节,是指个体在一定的道德意识支配下表现出来的形成是密切相关的因此,这一观点是不完全正确的,是片面的此观点是错误的德育过程确实应该遵循疏导原则疏导原则是指进展德育要循循善诱,以理服人,从提高学生学生的思想品德是知情意行的统一题,因此学校德育对学认识入手,调动学生的主动性,使他们积极向上但这并生的知情意行的培养一定要以知为开端、以行为终结不等于德育过程要严禁惩罚实质上,从抑制不良行为的此观点是错误的学生的思想品德由知、情、意、行角度来看,适当的惩罚在品德形成过程中是非常必要的四个心理因素构成德育过程的一般顺序可以概括为知、当不良行为出现时,可以用两种惩罚方式,一是给予情、意、行,以知为开端、以行为终结但是由于社会生某种厌恶刺激,如批评、处分、舆论谴责等;二是取消个活的复杂性,德育影响的多样性等因素,德育具体实施过体喜爱的刺激或剥夺某种特权等,如不许参加某种娱乐性程,具有多种开端,这可根据学生品德开展的具体情况,活动应严格防止体罚或变相体罚,否则将损害学生的自或从导之以行开场,或从动之以情开场,或从锻炼品德意尊,或导致更严重的不良行为,如攻击性行为惩罚不是志开场,最后到达使学生品德在知、情、意、行等方面的最终目的给予惩罚时:教师应让学生认识到惩罚与错误和谐开展行为的关系,使学生心悦诚服,同时还要给学生指明改正道德意志是道德行为的直接动因.的方向,或提供正确的、可替代的行为此观点是错误的道德情感是道德行为的直接动因所以,德育过程要以正面教育为主,遵循疏导原则,但品德的心理构造包括道德认识、道德情感、道德意志恰当的惩罚仍然是必要的和道德行为在德育工作中要尽量多地要求一个人,也要尽可能地尊重道德情感是根据道德观念来评价他人或自己行为时产一个人生的内心体验道德情感内容主要包括爱国主义情感、集此观点是正确的它表达了德育的尊重学生与严格要体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感求相结合的原则道德意志是在道德情感的根基上,一个人自觉地调节尊重学生与严格要求学生相结合原则是指进展德育要行为,抑制困难,以实现一定道德目的的心理过程,通常把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格表现为一个人的信心、决心和恒心要求结合起来,使教育者对学生的影响与要求易于转化为一个人只有在产生了正确的道德情感的根基之上,才学生的品德会以情感为指导产生强烈的道德意志进而转化为道德行为贯彻这一原则的基本要求是
(1)保护、尊重和信赖因此,道德情感是道德行为的直接动因,而非道德意志学生
(2)教育者对学生提出的要求要做到合理正确、明确的方向开展,这表达了德育的疏导原则.确具体和严宽适度
(3)教育者对学生提出的要求要认真此观点是错误的,这表达的是德育的导向性原则.导向执行,坚决不移地贯彻到底,催促学生切实做到性原则是指进展德育时要有一定的理想性和方向性,以指因此,在德育工作中要尽量多地要求一个人,也要尽导学生向正确的方向开展,由于学生正处在品德形成的阶可能地尊重一个人段,可塑性强,这就要求学校德育要坚持导向性原则,为学生的品德安康开展指明方向.疏导原则是指进展德育要循(2014上)非正式群体在班级管理中只有消极作用循善诱,以理服人,从提高学生认识入手,调动学生的主动非正式群体是以个人好恶、兴趣爱好为联系纽带,具性,使他们积极向上.有强烈情感色彩的群体,非正式群体对个体的影响是积极还是消极,主要取决于非正式群体的性质以及与正式群体德育应该遵循疏导原则,因此正确的德育要严禁惩罚的目标一致程度因此对于非正式群体不能采取进展德育时要有一定的理想性和方向性,以指导学生向正高压政策也不能放任自流,要正确引导使其发挥积极作用,防止消极作用。